Resumen
Este artículo relata la experiencia de implementación del Centro de Educação y Cultura Indígena, entre 2003 y 2004, en el Territorio Indígena Tenondé Porã, ubicado en la región de Parelheiros (extremo sur de la ciudad de São Paulo), con foco en la atención a los niños y niñas de 0 a 5 años del pueblo Guaraní Mbyá.
Compartir la experiencia que hemos vivido como educadoras que tuvimos la oportunidad de acompañar la implementación del CECI, desde su origen, más que un privilegio, se configura para nosotros en un rescate de buenos recuerdos afectivos, que han transformando profundamente nuestro rol como educadoras de Infancia en la ciudad de São Paulo.
En el período 2001 a 2004 vivimos la experiencia de un gobierno municipal progresista con grandes posibilidades de implementar políticas públicas reconociendo las diferencias sociales y económicas que permean esta gran metrópoli, así como la potencia de las diversidades culturales, especialmente en lo que se refiere a los pueblos indígenas.
Con esta posibilidad, los líderes indígenas Guaraní Mbyá de la capital de São Paulo, en representación de los pueblos ubicados en la región de Pico do Jaraguá (zona oeste) y Parelheiros (extremo sur) presentaron a los representantes de este gobierno municipal una solicitud para construir un centro cultural, añadido posteriormente de la idea de construir un CEII – Centro de Educación Infantil Indígena, de manera integrada. Hasta ese momento, las aldeas sólo contaban con escuelas públicas estatales para atender a niños y adolescentes en edad escolar primaria.
Al vivir esta experiencia, comprendemos un poco la complejidad y originalidad de este proyecto, considerando como principio fundamental el respeto a la cultura Guaraní.
Teniendo en cuenta el tema del número de esta edición, Arquitectura, Espacio e Infancia, inicialmente buscamos informar sobre el proceso de elaboración del proyecto arquitectónico del CECI propuesto por los líderes guaraníes de las aldeas de São Paulo. Describir estos espacios es hablar fundamentalmente de la cultura guaraní, su sabiduría y creencias, la conexión con la naturaleza y su respeto, como aquello que los guía. Nos aventuramos aquí a decir que las arquitecturas de los espacios se iluminan, inspiran y determinan según la ubicación de la casa de oración. No es posible hablar de puertas y ventanas y muros, cuadrados o circulares, de pisos de piedra o de tierra sin comprender lo que realmente importa en la concepción cultural de estos pueblos milenarios.
El CECI fue concebido inicialmente como un espacio de interculturalidad, un logro político del pueblo guaraní que apuntaba al fortalecimiento de la cultura, por lo que su arquitectura debe representar este principio. Los primeros “garabatos” del proyecto fueron realizados por los líderes guaraníes, en camaradería con los ingenieros de la alcaldía de São Paulo, en el suelo de este territorio.
El CECI fue originalmente diseñado considerando sus dos espacios fundamentales: el Centro Cultural, en formato circular, y el CEII, compuesto por habitaciones, área administrativa, bodega, cocina, entrepiso, terraza y comedor abierto. En la construcción se consideraron aspectos importantes de la cultura, tales como: el uso de troncos de madera para la estructura, la gráfica en las paredes y el techo de paja, similar al utilizado en la construcción de la casa de oración.
Resaltamos que, en el proyecto original, no había puertas ni portones, ya que la cultura y la educación guaraní están intrínsecamente ligadas a la forma de ser y de vivir guaraní, es decir, al “nhandereko”1.
Finalmente, luego de un largo proceso de diálogo, en septiembre de 2004, fueron inaugurados los Centros de Educación y Cultura Indígena en el extremo sur de la ciudad de São Paulo. Apostar por la articulación concebida por la representatividad del poder público y los dueños/as de estas tierras fue una gran inversión en lo que contribuyó en gran medida a la formación de todas las personas que participaron del proyecto.
El Guaraní por el Guaraní
La escucha atenta y la intencionadamente planificada para conocer a los indígenas fue fundamental para sustentar una propuesta participativa que eligió como metodología la experiencia en el pueblo junto a hombres, mujeres, niños, pipas, humos, perros, gatos, artesanías, buitres, lo pequeño espacio territorial y falta de condiciones ambientales para vivir el nhandereko en tekoa.2
Escuchar de los propios guaraníes las historias que cuentan sobre sus antepasados, sus orígenes, viajes en este territorio, quiénes son, cómo viven, cómo quieren ser tratados y sobre todo cómo es la educación de los niños pequeños en la cultura guaraní, fue el aspecto relevante en la construcción de las prácticas que se llevarían a cabo.
“…el caso de la escuela. Para los rezadores3 solo hay conocimiento tradicional. Ahora en la escuela de Juruá, tienes que seguir las reglas. Escribir. Entonces, hay un movimiento de la escuela para tratar de seguir la tradición, queremos contar con el maestro que enseña en nuestro idioma. “Rosano Karai Jekupe. (Liderazgo, Aldea Tenondé Porã)
De esta manera, los subsidios técnicos fueron deconstruidos procesalmente y reemplazados por saberes indígenas, contribuyendo así a que no se implementara realmente una política de normalización y escolarización desde los CECI.
Cabe mencionar que en todo momento necesitábamos reconocer que nuestra forma de pensar la escuela estaba lejos de respetar la cultura indígena, solo teníamos buenas intenciones. En todo momento, nos enfrentamos a preguntas que iban más allá de nuestra comprensión inicial. El tema de la tierra, por ejemplo, es un factor central para la forma de ser y de vivir de los guaraníes, es decir, el “Nhandereko”:
… “Casi todo el mundo es consciente de que tenemos que hablar para fortalecer nuestra cultura, nuestra forma de vida tradicional y también para rescatar las cosas que ya se han perdido. Cuando se lleve a cabo la expansión de nuestras tierras, tendremos otras formas de trabajar con este tema. Jerá Poty Miri (Liderazgo, Aldea Kalypety)
En ese momento, el objetivo del CECI no era solo universalizar la Educación Infantil en el municipio de São Paulo, llegando también a los territorios indígenas, sino además de atender una demanda presentada por los indígenas en relación a los impactos ambientales y la presencia de la Escuela en los pueblos, el proyecto del CECI está intrínsecamente relacionado con una educación que se opone al silenciamiento de sujetos que por el momento determina su invisibilidad en la sociedad.
“Ahora lo que nos trajo una luz, un espíritu, fue la construcción del CECI, Centro de Educación y Cultura Guaraní, nos volvió a dar la expectativa, la esperanza de que a partir de ahí las cosas empezarán a asentarse. Jerá Poty Miri (Líder femenina, aldea Kalypety)
El CECI ilustra concretamente una historia propia que dialoga con los anhelos y necesidades del pueblo guaraní, lo que demuestra una vez más la característica de un pueblo que lucha y resiste al desmantelamiento de su cultura tal como es hasta hoy. Aparece en la historia del pueblo como elemento de resistencia y esperanza, como instrumento para colaborar en la superación de las dificultades y problemas que viven desde la colonización.
¿Quiénes son los Bebés y Niños Indígenas Guaraníes? ¿Cuáles son sus formas de vivir en el espacio colectivo del pueblo?
La construcción de respuestas a estas y otras preguntas solo fue posible conocerlas y concebirlas con la experiencia en ese territorio que también nosotros solo conocimos como visitantes o en el peor de los casos por los libros escritos por “juruás”.4
Desde el principio, pronto nos dimos cuenta de que nuestras fuentes serían los adultos, hombres y mujeres de diferentes edades, pero, sobre todo, la riqueza de la sabiduría de los mayores.
¿Dónde estaban los bebés y los niños? Eran libres de jugar, a veces acompañados de sus familiares, a veces acompañándolos en reuniones y/o actividades en el pueblo. Los bebés siempre en su regazo, envueltos en el calor de los senos de su madre.
Nuestro gran desafío fue tratar de desterrar las adaptaciones, ya que no se trataba de adaptar lo que ya no consideramos bueno para los bebés y niños no indígenas. No fue un trabajo fácil y tranquilo, pero sí sujeto a muchas transformaciones.
La experiencia de la interculturalidad nos hizo reflexionar, más críticamente, sobre nuestras escuelas de infancia no indígenas, que aún con horarios definidos, muchas veces temen por el acercamiento de las familias y separan aspectos inseparables, como educar y cuidar. Vivir la implementación de los CECI en las aldeas nos permitió experimentar la “totalidad”, como diría el Maestro Paulo Freire, de vivir la implementación de una escuela sin paredes, en la que la comunidad y los niños de diferentes edades están en permanente integración, experimentando experiencias completas de significado para adultos, niños y bebés. Impulsándonos a soñar con lo que queremos para nuestras escuelas no indígenas.
Comprometidos con la educación emancipadora y descolonizadora, caminamos con la escucha atenta al saber de ese pueblo inspirados juntos por los niños.
“… los ancianos, las ancianas nos guían. Pero los niños son nuestra principal inspiración. Muestran a nuestra alma nuestros caminos. “ Rosano Karaí D’Jekupé (Liderazgo indígena, Aldea Tenondé Porã)
Hasta los cinco años los niños solo hablan guaraní, siendo el idioma uno de los principales factores de resistencia cultural, por lo que al principio ya se nos impuso que los maestros tendrían que ser de la propia aldea. Es muy difícil, a los niños ingresar a la escuela primaria con educadores “juruás” que no hablan ni entienden el guaraní. Incluso abandonan la escuela. Entonces, se contrataron monitores indígenas para que eso no ocurriera con los más pequeños.
Inicialmente, los Caciques cumplieron el rol de coordinador pedagógico, como importantes líderes en relación a la valorización de la cultura tradicional, a los saberes ancestrales y también a los daños causados durante el proceso de colonización. Estos factores son vistos como fundamentales y permanentes en la lucha y resistencia de los pueblos originarios.
Observamos que el “currículum” de la escuela indígena no estaba, por tanto, separado de la vida en la aldea. Los horarios, como el calendario, respetaban los ritmos de la naturaleza.
Para el pueblo Guaraní, el bautismo de la yerba mate en agosto representa el inicio del año. A partir de ahí, se consideran también los demás momentos considerando los ciclos naturales: momentos de siembra, cosecha y similares.
En reuniones con la comunidad, algunos líderes nos preguntaron sobre “¿Cómo sería (esta escuela de 0 a 05 años), si los bebés pequeños no se separan de su madre? Y para atender esa demanda, fue necesario ajustar, por ejemplo, la cantidad de comidas, que debe atender no solo a “la madre que no separa” sino también a los hermanos.
Recordamos una discusión sobre el consumo de embutidos, en el momento de la presentación del menú “juruá”. Los líderes nos dijeron que “¡los niños guaraníes no comen embutidos! “. También fue un desafío para la Secretaría Municipal de Educación y para nosotros enfrentar la burocracia para atender la demanda de la comunidad. Unos años después observamos que los embutidos tampoco forman parte del menú de las escuelas no indígenas. En otras palabras, lo que ya se había señalado muchos años antes como bueno para los niños indígenas también se ve como bueno, aunque con retraso, para los niños no indígenas.
Al señor Pedro Vicente, un viejo sabio del pueblo, le irritaba muchas veces nuestra preocupación escolar por definir las actividades que conformarían la vida cotidiana del CECI, los planes y la planificación, ¡las actividades!
“¡Actividad! ¡Actividad! No entiendo lo que dices… ¿Actividad? Es jajapo5!
¡Monitor habla en portugués con las madres! ¡No puede! “
(Pedro Vicente – Xeramoi tekoa Tenondé Porã)
La cestería, las reuniones diarias en la casa de oración, las danzas, las cacerías, las siembras, las cosechas, las fogatas, la cocina, las curas, las enfermedades no ocurrían en cuartos de cuatro paredes, con tiempos determinados y horarios. ¡La vida en el pueblo era la escuela y la escuela tenía vida!
¿Qué llevamos como aprendizaje a las escuelas “juruá”? ¿Qué fue “descubierto de nuevo?
La experiencia de la interculturalidad nos hace darnos cuenta de que mucho de lo que queremos, en cuanto a una infancia más libre, lo experimentamos en las aldeas. La idea que tenemos de “actividad significativa” es revisitada profundamente desde el punto de vista guaraní:
“Muchas de nuestras formas de enseñar a veces son consideradas por los docentes, y también no docentes tampoco, digamos que no es muy pedagógico, es difícil para una escuela no indígena ver a un niño, por ejemplo, subiéndose a un árbol sin que alguien venga a regañar. Ahora aquí vemos al niño subiéndose a un árbol y decimos ‘¡ay, cuidado, para que no te cayas! ‘, ¡sólo eso! (Conversación con Adriano).
Aprendimos mucho sobre no privar a los niños de experiencias, sobre repensar tiempos y espacios, sobre la importancia de respetar sus ritmos naturales, sobre la necesidad de integrar a sus familias, sobre la relación con la naturaleza y también sobre la generosidad y la vida colectiva:
“En la cultura indígena hay puntos muy diferentes a la sociedad ‘juruá’, uno de ellos que creo que hace toda la diferencia en la vida colectiva y en las comunidades es que cuando tenemos un bebito, aunque sea muyi pequeño, lo animamos a ser generosos desde chiquitos, pedimos cosas para ellos (…) porque es un ritual de iniciación a ser generosos” (Conversación con Jerá, Liderazgo Femenino, en octubre de 2018)
La garantía de una educación diferenciada e intercultural solo fue posible a través de la participación efectiva de la comunidad indígena en la elaboración y gestión de los CECIs, lo que permitió conocer su forma de vida, cultura y luchas.
A lo largo de los años, hemos observado que el CECI ha sufrido cambios, al igual que la comunidad guaraní. La lucha por el derecho a la tierra y la resistencia por el derecho a la cultura quedan como marcas permanentes de este pueblo. En este sentido, destacamos que la comprensión “juruá” de la tecnología también necesita ser repensada. Porque hemos llegado a comprender que la artesanía, la cocina, la siembra y otras actividades culturales también son tecnologías:
“Los indígenas tenemos que mostrar lo que realmente somos hoy (…) mucha gente que viene aquí de São Paulo, incluso de fuera de São Paulo, piensa que el indio que se viste no es más indio, los que tienen acceso a internet, los que usan celular ya no son indios. Eso siempre lo decimos cuando viene la gente: , yo creo que es importante, la cultura de los no indígenas se ha modificado, ha ido cambiando, y lo mismo pasó con los indígenas, especialmente los guaraníes aquí en São Paulo, porque están muy cerca de la ciudad y la ciudad cada vez está más cerca de la aldea (conversación con Adriano, coordinador del CECI Tenondé Porã en octubre de 2018).
La proximidad a la ciudad, en este sentido, se configura como un desafío más para la comunidad guaraní, en el mantenimiento de sus luchas y conquistas.
Actualmente, la comunidad indígena, a través de sus líderes, en su mayoría mujeres, busca retomar los principios originales del CECI, que incluían el fortalecimiento de Nhandereko. Con los años se burocratizó, dificultando la participación de los ancianos, la autonomía en las decisiones y la libertad de vivir de manera tradicional. Resistir a la colonización de espacios y tiempos ha sido una marca de este pueblo durante siglos y siglos, ¡y con el CECI no es diferente!
Cristiane Carvalhais Regis
Pedagoga, especialista en historias y culturas afrobrasileñas y indígenas para la educación, coordinadora pedagógica de la red pública de educación infantil de São Paulo.
Luci Aparecida Guidio Godinho
Pedagoga, especialista en historias y culturas afrobrasileñas y indígenas para la educación, miembro gestor del FPEI
(Forum Paulista de Educação Infantil).
Notas:
1. Nhandereko: formas indígenas de ser y vivir.
2. Tekoa: la propria aldea indígena.
3. Rezadores: son personas que tienen una conexión con la ancestralidad y también conocimientos sobre remedios para la curación del alma y del cuerpo físico. Por eso rezan por la cura de las enfermedades. Nunca ignoran a los médicos y medicinas no indígenas, pues dicen que no saben todo y cuando es necesario los derivan al hospital. Rezaron para que el CECI hiciera ejercicio, pues según ellos estaba autorizado por su ancestralidad.
4. Juruá: no indígena
5. Jajapo quiere decir: hacer acontecer
Referencias:
• BERGAMASCHI, Maria Aparecida e GOMES, Luana Barth. A Temática Indígena na Escola: ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras, v. 12, p. 53-69, 2012.
• BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Rev. Bras. Educ. [online]. 2002, n.19, pp.20-28.
• FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
• SANTOS, Solange E.; SANTIAGO, Flavio; FARIA, Ana Lúcia Goulart de. Manifesto (des)educado: profanações pós-coloniais. Textura – ULBRA , v. 18, p. 191-205, 2016.
• STRECK, Danilo R. Qual o Conhecimento que Importa? Desafios para o currículo. Currículo sem Fronteiras, v. 12, p. 08-24, 2012.
• Fotos: Antônio Passaty
