Una de cada dues escoles mexicanes es troba en territori rural i un 43% dels centres educatius del país no tenen una aula i un mestre per a cada curs. Malgrat l’abandonament institucional, aquests centres representen un espai d’experimentació per a les pedagogies basades en la cooperació i el treball amb la comunitat.
Text de Mireia Pérez Carretero
Periodista i doctoranda en Ciències Polítiques i Socials a la Universitat Nacional Autònoma de Mèxic
Són 34 infants de 6 a 11 anys i una sola mestra. Aquesta és la situació que Sheila Gretel Herrera es va trobar durant el seu primer curs exercint com a mestra en sortir de l’Escola Normal. També és la situació de milers de mestres que s’incorporen anualment al cos formatiu mexicà i que són destinats a escoles d’organització parcial situades a comunitats rurals. Un 56% de les escoles mexicanes es troben en entorns rurals (a Catalunya, només ho són el 7%) i un 26% dels infants en edat de cursar educació bàsica (de 3 a 14 anys) habiten a les 188.000 localitats rurals del país. Un gran nombre d’aquestes escoles rurals, a més, són el que a Mèxic s’anomena multigrau (un sol mestre atén més d’un curs escolar) o multinivell (un sol mestre atén més d’un cicle educatiu). En alguns casos, un docent acompanya alumnes de fins a 12 cursos diferents: 3 de preescolar, 6 de primària i 3 de secundària.
Malgrat la importància en xifres d’aquests centres, els plans educatius ideats per l’Estat no tenen en compte les necessitats de les escoles rurals. Diego Juárez Bolaños és coordinador de la Xarxa d’Investigació sobre Educació Rural (RIER) i acadèmic a l’Institut d’Investigacions per al Desenvolupament de l’Educació de la Universitat Iberoamericana de Ciutat de Mèxic. Juárez considera que l’escola és, sovint, l’única presència de l’Estat a les zones més remotes del territori, fet que expressa l’abandonament institucional de l’entorn rural al país. «No podem parlar d’una política educativa per a l’escola rural a Mèxic», sentencia.
La formació de mestres rurals
Luis Enrique Tezoco va viure una experiència molt similar a la d’Herrera: només de sortir de la Normal es va trobar en una escola unitària, on atenia alumnes de sis cursos diferents. En aquell entorn va adonar-se que li calia formació per encarar els reptes de la pràctica en un entorn multigrau i es va decidir a cursar l’especialització en Docència Multigrau de l’Escola Normal Veracruzana, una de les poques formacions universitàries específiques del país.
Actualment, Tezoco és professor en una escola primària bidocent, en la qual porta un grup de 16 alumnes de quart, cinquè i sisè de primària. La seva escola, a la qual assisteixen 28 alumnes, es troba a un quart d’hora en cotxe d’una població més gran. Els pares de la zona, assegura, prefereixen dur els seus fills a escoles d’organització completa (on cada mestre atén únicament un curs), de manera que l’escola es va quedant sense alumnat. Malgrat això, Tezoco confia en els beneficis de l’educació en escoles petites com la seva.
A l’inici de la seva pràctica professional, recorda, planificava separadament cada curs basant-se en materials didàctics ideats per a escoles d’organització completa. A partir dels aprenentatges adquirits a l’especialització en educació multigrau, va decidir basar la seva pràctica docent en projectes. A l’inici, confessa Tezoco, temia perdre massa temps, que els infants es distraguessin o no arribar a complir els objectius curriculars. Amb el temps ha identificat que la clau és parar atenció als interessos dels infants. En assemblea, el grup decideix quins temes els interessa treballar. Un cop identificats els diferents interessos, Tezoco pensa com atendre’ls tot enllaçant-los amb els continguts del currículum oficial. Un cop ideat el projecte, es distribueixen responsabilitats entre els alumnes i el mestre de manera que es puguin aconseguir els materials necessaris per dur-lo a terme. Amb el canvi de metodologia ha detectat que els infants treballen amb més interès i motivació: «Puc veure els beneficis tant en els meus alumnes com en mi».
Un 56% de les escoles mexicanes es troben en entorns rurals,
però els plans educatius ideats per l’Estat
no tenen en compte les seves necessitats.
Tezoco lamenta no haver pogut adquirir eines per a l’aprofitament dels entorns multigrau des de la formació inicial. Ell mateix va fer les pràctiques curriculars en una escola d’organització completa i ni tan sols li va passar pel cap acabar en una escola d’organització parcial. «Hi ha casos comptats d’escoles que tenen matèries sobre formació rural o multigrau, i no parlem ja de la carrera en educació rural, que no existeix», afirma Juárez.
A vegades, les escoles normals conviden assessors amb experiència a fer cursos d’adaptació de continguts. Norma Guadalupe Sifuentes és filla i neta de mestres rurals multigrau i actualment exerceix com a assessora tècnica pedagògica a l’estat de Durango, al nord-est del país. Sifuentes està «orgullosament formada a escoles rurals multigrau» i actualment assessora nou escoles. «Si a nosaltres, en deu anys de pràctica, ja ens costa planificar per multigrau, com podem transmetre eines per fer-ho en cinc hores?», diu Sifuentes. El fet de no incloure la realitat d’aquestes escoles en la formació inicial dels mestres dona lloc a conseqüències adverses en els docents novells. «A l’Escola Normal els han ensenyat a planificar per un grup, no per sis grups, i per tant acaben fent una planificació diferent per a cada un. Fins que troben la manera de correlacionar continguts de cursos i assignatures, els mestres no poden enfocar-se i es cansen molt», explica Sifuentes.
Aquesta realitat contrasta profundament amb la història de l’educació rural a Mèxic. A principis del segle passat es va engegar el projecte de les escoles normals rurals, uns centres de formació de mestres amb plans formatius bilingües adaptats a les necessitats de les comunitats. En el Mèxic postrevolucionari es van impulsar una cinquantena de centres destinats a formar docents rurals. Les dràstiques transformacions neoliberals que ha patit el país en els darrers anys, però, han acabat fent desaparèixer aquestes escoles una rere l’altra. «De les 45 escoles normals rurals que hi va arribar a haver a tot Mèxic, avui dia en sobreviuen 16 en situacions molt precàries», assenyala Juárez. Les poques que perviuen, a més, es troben sovint amb mancances pressupostàries i un abandonament institucional que provoca greus conflictes entre els estudiants i l’Estat. El cas de la desaparició forçada en mans de la policia de 43 estudiants de la Normal Rural d’Ayotzinapa (Guerrero) el 2014 n’és una de les manifestacions més notòries. «En definitiva, l’únic model formatiu dissenyat per a les necessitats del món rural pràcticament ha desaparegut», sentencia Juárez.
Els mestres afirmen que l’aula multigrau afavoreix l’aprenentatge col·lectiu i la integració d’infants amb dificultats.
Actualment, els mestres han d’aprofitar els escassos programes específics de formació contínua que s’ofereixen a l’Estat. Sheila Gretel Herrera i Luis Enrique Tezoco són dos dels pocs mestres que han pogut accedir a un d’aquests programes: el postgrau d’especialització en educació multinivell que ofereix l’Escola Normal de Veracruz. Juárez, però, espera que aquesta realitat canviï aviat. Ell mateix i un equip de pedagogs de la Unitat Pedagògica Nacional Ajusco preparen la primera llicenciatura en Educació Multigrau a Mèxic i Amèrica Llatina. Si tot va bé, indica Juárez, la llicenciatura es posarà en marxa el curs vinent als estats de Guanajuato, San Luis Potosí i Baja California Sur.
El potencial del multigrau
Tots els mestres entrevistats coincideixen a assenyalar les enormes potencialitats de l’escola multigrau. Diego Juárez considera que, «quan hi ha condicions estructurals per treballar-hi bé, el multigrau té uns resultats educatius excel·lents. El model Montessori, que es desenvolupa en entorns urbans i generalment a escoles privades, és multigrau, i no perquè faltin mestres».
La immersió en la comunitat dels mestres
de les escoles rurals facilita poder fer un diagnòstic acurat de
la realitat dels infants.
Els mestres afirmen que l’aula multigrau afavoreix l’aprenentatge en col·lectiu. El fet que en una aula convisquin els continguts de més d’un curs facilita que els infants integrin progressivament els coneixements. «En aquestes aules pots trobar infants de primer curs explicant continguts de sisè amb un llenguatge i un bagatge cultural que no trobes en escoles de formació completa», afirma Sifuentes. En arribar a la seva primera escola, Herrera va identificar que hi havia una dinàmica pròpia de la didàctica multigrau a l’aula: els infants que tenien més a l’abast algun coneixement, prenien el paper de tutors dels seus companys i companyes. El fet d’explicar els continguts ajuda els infants tutors a afermar els coneixements, mentre que rebre suport per part d’un company afavoreix l’aprenentatge significatiu dels alumnes. «Es desenvolupen dinàmiques d’aprenentatge autònom com a grup, en què l’infant tendeix a buscar ajuda en els companys i a no dependre dels mestres», afirma Herrera. Aquest tipus d’escola afavoreix també la integració. «En altres entorns, els infants que experimenten dificultats d’aprenentatge són invisibles», explica Sifuentes. En arribar a una escola més petita, on es prioritza la cooperació entre infants, aquests alumnes aconsegueixen integrar-se en el teixit del grup.
Aquesta noció de col·lectivitat es reflecteix en la relació entre l’escola i la comunitat. El primer centre on van destinar Herrera és en un empriu (un tipus de comunitat on la terra és de propietat i ús comunitari). En aquest entorn, la mestra no havia de convocar reunions de pares perquè l’organització comunitària que gestionava la terra comuna ja tenia els seus espais d’assemblea. Els habitants del municipi li demanaven què necessitava l’escola i traslladaven aquestes necessitats als espais de debat de l’organització, on es resolien comunitàriament.
estat d’Hidalgo. © Brenda Vivian Rico Rios
El coneixement del context és un altre dels punts forts d’aquests entorns educatius. La immersió total en la comunitat que experimenten els mestres de les escoles rurals facilita poder fer un diagnòstic acurat de la realitat dels infants i treballar-hi comunitàriament. Herrera explica que, a l’inici de la seva pràctica professional, esperava trobar una fórmula per afrontar l’ensenyament en aquest tipus d’escoles. Amb el temps, però, va descobrir que «no hi ha receptes, sinó un esforç constant per conèixer la comunitat i actuar-hi d’acord amb les necessitats que té».
El treball col·lectiu amb altres mestres rurals ha estat vital per a Herrera. La mestra opina que cal crear una cultura de suport entre docents i espais en la qual puguin compartir idees i vivències, ja que «hi ha professors que tenen tota una vida d’experiències en l’escola rural que no coneix ningú». Sifuentes explica que alguns col·lectius de mestres que participen en espais de conversa per a docents multigrau han començat a dissenyar conjuntament materials educatius i a establir grups de suport. «Es comencen a moure estructures que esperem que aviat es tradueixin en polítiques», afirma Sifuentes. I conclou: «Ningú no s’ha assegut i ha pensat en l’educació rural des de les altes esferes, però ho estem fent nosaltres des de baix. I potser, si empenyem prou, algun dia ens escoltaran».
