Soc un mestre jubilat que ha dedicat la seva vida professional a la qualitat de l’educació pública del nostre país. A hores d’ara amb la Carme Pablo encara assessorem centres que consideren que els podem aportar cert valor afegit.
Fa anys que passo per centres educatius, reunint-me amb mestres d’escoles de tot el país. Arreu he trobat una actitud molt seriosa i majoritària de fer bé la feina. També he pogut observar propostes educatives nascudes per la inquietud de millorar, alimentades pel turisme escolar, però més d’una mancada d’una reflexió col·legiada sobre les pràctiques didàctiques per part de tot l’equip de centre.
Crida l’atenció, però, la gran distància que sovint es troba entre el llenguatge pedagògic i l’acció quotidiana dins l’aula.
D’un temps ençà s’ha posat de moda un llenguatge que denota innovació. Conceptes com: treball per projectes, tasques, l’autonomia de l’alumne, emocions, l’alumne com a subjecte de l’aprenentatge, espais de lliure elecció, ambients, caixes d’aprenentatge, STEAM, tecnologia o “noves” tecnologies, l’aprenentatge a través de l’art…
Crida l’atenció, però, la gran distància que sovint es troba entre el llenguatge pedagògic i l’acció quotidiana dins l’aula. Estic convençut que aquesta distància té molt a veure en l’estat d’excitació que s’ha apoderat de la vida als centres. Quan parles de reflexionar amb direccions de tota mena de centres, amb mestres i professorat sempre acaba sortint aquest sentiment: “D’on traurem el temps?”, “això és molt bonic, però no hi ha temps per fer-ho”.
Sembla com si la institució que la societat ha dotat per “ensenyar a pensar millor i prendre millors decisions” no tingués temps per pensar sobre ella mateixa.
L’experiència ens fa veure que força innovacions profundes han nascut en situacions de precarietat: els MRP ens podrien explicar molts exemples. Conec mestres de l’antic CEPEC que amb condicions precàries van lluitar per millorar l’escola fins i tot recollint mobles dels contenidors i posteriorment els restauraven per moblar les seves aules; també he vist escoles amb materials de ciències desats perquè ningú se sentia capacitat tot i haver cursos de formació programats. Des del meu punt de vista, els mitjans no ho son tot, ni sols són el motor.
Oferta formativa n’hi ha, però la situació urgent demana fer un pas més enllà.
La recerca educativa explica que l’element determinant en l’aprenentatge -fins i tot més que les ràtios- rau en el tipus de retorn i propostes que el professorat fa a l’alumnat; seguit de pedagogies centrades en com aprèn l’alumne i d’equips educatius eficients.
Donant una ullada per webs de Centres de Recursos Pedagògics, del mateix Departament d’Educació, dels ICE’s, dels Moviments de Renovació Pedagògica, de Rosa Sensat, etc.; s’observa que d’oferta formativa n’hi ha, però la situació urgent demana fer un pas més enllà.
Com l’escola pot fer front a la nova època que encetem? Sabem que els canvis radicals i des de dalt no funcionen en educació. E. Morin ens va oferir una perspectiva prometedora: abandonar la idea de canvi i substituir-la per la de metamorfosi. Una metamorfosi dels centres que posi la majoria de recursos allà on es produeix l’aprenentatge; és a dir en els retorns que mestres i professors fan a cada un dels seus alumnes i en la reflexió col·legiada sobre aquests retorns.
Fa pocs dies a Tarragona durant un curs sobre projectes, una mestra em comentava: “m’agrada molt tot això que ens doneu a conèixer, però no sé si ho sabré fer, ni si tindré temps.” Una altra mestra de Guissona ens deia :”I això com s’avalua?” Quantes vegades he sentit dir: “David això és molt bonic, però si ho fem així no tindríem temps per fer-ho tot” o “aquests seminaris son con un alè d’aire fresc per a mi, però quan torno al centre…” o “i que ens diran les famílies si no acabem els llibres…?
Penso que el canvi d’època suposa donar respostes a preguntes d’aquest estil, i en aquest país hi ha gent amb experiència i coneixement per contribuir-hi.
Acompanyaments que també proposin als centres la necessitat de generar, en la mateixa plantilla, la figura del mestre o professor consultor.
Només cal una estratègia a llarg termini i amb pressupost. Una estratègia capaç de recollir el coneixement del personal en actiu i del personal jubilat. Una estratègia que es plantegi la formació continuada del professorat com un acompanyament als centres. Un acompanyament que ajudi a generar una cultura de planificació i avaluació interna del treball docent. Una cultura -inspirada en els currículums oficials- que faciliti als equips de centre l’elaboració dels seus plans d’estudi així com la seva reflexió documentada. Acompanyaments que també proposin als centres la necessitat de generar, en la mateixa plantilla, la figura del mestre o professor consultor.
Aquesta estratègia també implica unes plantilles i uns horaris dissenyats de forma que la funció educativa no sigui només fer classe i assistir a les reunions de comissió, de claustre, cicle o departament sinó que impliquin la planificació i la revisió reflexiva i col·legiada de les pràctiques docents. Una estratègia que revisi el procés d’adjudicació de places de tal manera que l’antiguitat sigui un criteri secundari passant a primer terme criteris com el fet de saber col·laborar per aconseguir objectius comuns, saber fer retorns estratègics i eficaços a cada alumne… Està clar que el retiment democràtic de resultats és imprescindible.
Una estratègia d’aquest estil suposa voluntat política del Departament d’Educació que ara per ara sembla que no pot afrontar. Però també suposa que els sindicats i sectors de professorat es modernitzin, mirin l’educació amb uns ulls diferents i sàpiguen valorar tot allò que ja s’està fent constituint-se en palanca de transformació més que de fre.
David Vilalta Murillo, Persona associada a l'Associació de Mestres Rosa Sensat
