Les emocions s’ensenyen o es viuen?

Actualment són cada cop més i més els que organitzen activitats dirigides, en teoria, a «educar les emocions» dels infants, quan en realitat el resultat és la reducció d’una qüestió tan delicada i complexa al simple ensenyament d’una disciplina com totes les altres que s’acostumen a «impartir», buidant-la de qualsevol possible significat. És, sens dubte, un escrit «políticament incorrecte», que neix de la incomoditat i la irritació que he sentit quan, primer casualment, després cada vegada de forma més conscient, vaig entrar en contacte amb l’«educació emocional» en la seva forma més comuna i estesa, adonant-me de les distorsions i els perills que comporta aquest enfocament.

Del malestar i la irritació inicial, en va néixer l’exigència d’oferir un punt de vista diferent i alternatiu; un punt de vista que, mitjançant la pro­vocació, pogués servir d’estímul per revisar les pràctiques actuals adreçades a «educar les emocions» i, espero, capaç d’ajudar els que s’ocupen de l’educació de nens i nenes a anar més enllà d’un conjunt de propostes educatives que, en la meva opinió, sovint no tenen cap sentit.

Per tal de fer el més aclaridor possible el significat del discurs que tractaré de desenvolupar, cal una breu introducció «autobiogràfica»: fins als últims mesos de 2015 ni tan sols sabia que existís el que aquí s’acostuma a anomenar «educació emocional».  No em fa vergonya admetre-ho, simplement no pertany a la meva història cultural i professional, i molt menys a la meva experiència prèvia a l’educació.

La meva visió de l’educació, especialment la relacionada amb la primera infància –0-6–, sempre ha estat una concepció global, un procés sense separacions per continguts o disciplines. Una imatge coherent amb una idea d’infant com a subjecte global que viu, sent, experimenta i aprèn en tots els àmbits de la pròpia existència. Per descomptat, aquí a Catalunya havia estat en contacte amb alguns dels enfocaments educatius que donen molta importància al pla de les emocions subjectives. Però els meus coneixements s’aturaven allà.

Pel que fa a l’àmbit de l’«educació emocional», era bàsicament un «ignorant», i potser aquesta era la condició òptima per permetre’m observar amb els ulls i la ment ben oberts, i sense prejudicis, un fenomen cada vegada més estès, i captar-ne les distorsions i els riscos inherents. No en sabia res, però, entre els mesos d’octubre i desembre de 2015, una presència molt evident en les parets de les estances i els passadissos de les diferents escoles en què entrava quotidianament em va cridar l’atenció.

En particular, va ser un personatge recurrent el que va despertar la meva curiositat, perquè la seva lletjor intrusiva per descomptat que no podia deixar-me indiferent. Era una presència tan monòtona i visualment incòmode que un dia em va empènyer a demanar a les mestres que m’acompanyaven en una visita a la seva escola: «I això què és?» Però el que va accionar un interruptor en la meva ment no va ser tant la resposta («És El monstre de colors, no el coneixes?»), com el següent comentari, una mena d’explicació per a la meva evident ignorància: «És que estem treballant les emocions, l’educació emocional, ja saps, oi?».

Jo no sabia res, però la frase «treballar les emocions» m’havia sorprès profundament. És una frase que em va deixar desconcertat i immediatament va generar en el meu cap una sèrie de noves preguntes: Què vol dir «treballar les emocions»? Es poden «treballar» les emocions? I com s’estan «treballant»? Les emocions s’han de treballar o s’han de viure? I què hauria de fer l’escola per exercir el seu paper educatiu en relació amb el tema de les emocions?

Aquestes preguntes seguien movent-se dins meu, i em vaig adonar que havia d’aprofundir en el tema, havia de saber-ne més fins a arribar a comprendre les arrels i els supòsits culturals i teòrics d’una cosa que, per instint, em suscitava inquietud i preocupació, perquè «treballar les emocions» em semblava una frase sense cap sentit. El «treball de les emocions» Vaig començar a buscar a la xarxa, a partir del que havia trobat a les escoles i que m’havia cridat l’atenció, el «monstre», ja que semblava tenir una estreta relació amb el tema del «treball de les emocions».

Vaig conèixer d’aquesta manera la història i l’objectiu del llibre. Ja he anunciat que aquest no és un text «políticament correcte», així que no puc ometre el comentari que em sorgeix de manera espontània després d’acabar de llegir el llibre: quina tristesa! Que trist descobrir que la suposada «educació de les emocions» es redueix a saber anomenar-les i, pitjor encara, a identificar-les a través d’un color! Així que és d’això que es tracta? Això és «educació emocional»? Que trist percebre que, en relació amb un tema d’aquesta complexitat, talment relacionat amb la dimensió més íntima de l’existència humana, es pensi en la funció educativa de l’escola acontentant-se amb què els infants aprenguin, de manera abstracta i descontextualitzada, paraules també abstractes i descontextualitzades, que no tenen cap relació autèntica amb les seves vivències reals. I, el que és pitjor, acontentant-se que aprenguin que el vermell és el color de la ira i el negre de la por, d’acord amb els pitjors estereotips cromàtics.

I que trist pensar que hi ha adults que treballen diàriament en l’àmbit educatiu i que, actuant d’aquesta manera, se sentin feliços i satisfets amb el que han fet pel que fa a l’educació de les emocions. I no perquè siguin «persones irreflexives», sinó simplement perquè un conjunt d’hàbits i estereotips molt estesos en el món de l’escola tendeixen a adormir les consciències i impedeixen la construcció d’una consciència més fonamentada. Que trist! No obstant això, per una banda, no podia acontentar-me amb aquesta primera impressió i, per l’altra, no volia rendir-me a la idea que aquesta manera tan obtusa de tractar un tema de cabdal importància pogués ser el predominant. Sabia que hauria d’anar més a fons, arribant a conèixer millor els supòsits teòrics i culturals que sustenten la idea d’«educació emocional». Per tant, havia de continuar la meva recerca, i potser descobriria que no tot era tan trist com em semblava que era. I encara no sabia el que m’esperava…

Vaig trobar molts materials documentals que tracten el tema emocional de l’educació des de múltiples punts de vista, que aquí, per raons de temps i espai, no és possible esmentar en detall. En poques paraules, i acceptant el risc de simplificar molt el discurs, es pot reconstruir la història de l’educació emocional a través d’alguns passos clau: el concepte d’«intel·ligència emocional» va néixer abans que el d’«educació emocional»:

• Un dels supòsits bàsics es remunta a la famosa teoria de les intel·ligències múltiples de Gardner (1987), en què l’autor, entre altres, distingeix la intel·ligència intrapersonal, que permet la comprensió d’un mateix –autocomprensió–, i la interpersonal, que permet comprendre els altres (Collell i Escudé, 2003);

• A partir d’aquesta primera descripció, Mayer i Salovey (1990) introdueixen el terme ‘intel•ligència emocional’, descrivint-la com la capacitat de reconèixer els sentiments i les emocions pròpies i les dels altres, distingir entre elles i utilitzar aquesta informació per guiar els propis pensaments i accions;

• Goleman, en el seu llibre Intel·ligència emocional (1997), reprèn la definició dels dos autors anteriors i, posteriorment, la desenvolupa inserint-la en un marc teòric ric i complex. La seva teoria remarca la importància crucial del coneixement de les pròpies emocions (intel·ligència emocional com la capacitat de reconèixer els propis estats interns en el moment en què s’experimenten)1 i les dels altres com a base per a la construcció d’un sentit positiu d’un mateix, i de relacions igualment positives basades en l’empatia. Tot això, segons l’autor, és el fonament capaç de generar processos d’automotivació que ajuden a fer front a les dificultats i a la frustració, i a evitar els processos que obstaculitzen les facultats de pensament, permetent mantenir una actitud positiva cap a la existència. El discurs de Goleman és molt complex, fins al punt que arriba a definir la intel·ligència emocional com una metahabilitat capaç d’influir directament en l’ús adequat de totes les altres habilitats que caracteritzen els éssers humans.

És, sens dubte, un panorama de riques reflexions, idees i estímuls d’interès cultural, independentment de si es comparteixen o no. Arribat a aquest punt de les meves recerques em vaig preguntar: què té a veure tot això amb l’educació emocional tal i com s’està fent a les escoles?

Aprofundint en el tema, em vaig adonar que havia estat un punt de les reflexions de Goleman el que havia donat pas a tot el que, més tard, es va convertir en les pràctiques actuals que caracteritzen l’«educació emocional». Em refereixo a la part del seu discurs en la qual, argumentant les seves reflexions sobre el tema de la intel·ligència emocional, i identificant-la com una competència fonamental en el món modern –competència emocional–, afirma que és una habilitat que pot i ha de ser educada, posant en qüestió l’escola i les seves responsabilitats.

Més específicament arriba a identificar cinc direccions en les quals s’hauria de desenvolupar l’activitat educativa, i entre elles es destaquen:

• la primera, relacionada amb el coneixement de les pròpies emocions, respecte a la qual argumenta que per construir una correcta consciència emocional és indispensable disposar de paraules per anomenar les diferents emocions, per la qual cosa és evident la importància de potenciar el desenvolupament del vocabulari emocional per part de l’escola i dels sistemes educatius en general;

 • I la quarta, la que té a veure amb el reconeixement de les emocions d’altres persones; i aquí el discurs de l’autor toca el tema de l’empatia i la posa en relació directa amb el coneixement previ dels propis estats emocionals, afirmant que, com millor es coneixen les pròpies emocions, més capaç s’és de reconèixer les dels altres.

Aquest és l’origen de l’«educació emocional» que es fa avui en dia en moltes escoles del país! És un fet innegable que el concepte de «potenciar el vocabulari emocional» ha generat el conjunt de pràctiques d’ensenyament que caracteritzen el que està passant actualment. I, sobretot, no hi ha dubte que només es varen captar els aspectes més simplistes i reduccionistes del cos del discurs teòric de Goleman, plegant-los i adaptant-los a un entorn molt còmode i habitual, que és el que distingeix el món de l’escola.

Perquè l’escola, en general, gairebé sempre aconsegueix transformar els pensaments sobre l’educació, fins i tot els millors, en pràctiques rígides, esquemàtiques, abstractes i descontextualitzades. L’escola sembla tenir la capacitat «sobrenatural» de reduir-ho tot al seu estil de funcionament més tradicional: ensenyar directivament, deixant caure des de dalt els continguts que pretén transmetre, siguin quins siguin, fins i tot les emocions. L’escola, en resum, sovint sembla funcionar segons patrons de pensament i actuació que confirmen el que va dir Umberto Eco en una vella novel·la (1988): «per a cada problema complex hi ha una solució simple, i és errònia!».

Per tant, es pot dir que l’escola tendeix a reduir-ho tot, inclosa l’educació emocional, a una unitat didàctica exactament igual i tan sense sentit com gairebé totes les altres! Entrant més específicament en l’anàlisi crítica que estic tractant de desenvolupar: es pot estar d’acord o en desacord amb Goleman quan subratlla la importància cabdal del coneixement de les paraules que defineixen les emocions (per exemple, jo no hi estic d’acord en absolut, i tractaré d’explicar el perquè més endavant), però no es pot deixar de reconèixer que l’escola, en la majoria dels casos, ha transformat aquest objectiu en pràctiques didàctiques que són una veritable barbàrie! És una declaració forta? Sí, és clar! Però si ens fixem en les eines que en molts, massa, casos s’utilitzen per ensenyar els noms de les emocions, pròpies i alienes, no crec que hi pugui haver cap dubte.

A la xarxa i a les editorials, podem trobar molts exemples que testimonien inequívocament tot el que he afirmat. I que deixen realment pocs dubtes pel que fa a l’absència total de sentit de les pràctiques d’«educació emocional» que estan de moda: activitats de relacionar cares, d’encerclar la paraula que defineix una expressió dibuixada, de pintar personatges… Es podria argumentar que aquests són només exemples en negatiu, paradoxals en la seva absurditat, que hi ha moltes escoles que adopten millors maneres d’educar les emocions.

En aquest sentit, pel que sembla, el llibre d’El monstre de colors, present en gairebé totes les escoles, és citat sovint com una «bona pràctica» ja que sembla una possibilitat alternativa i més significativa per tractar el tema. Hi ha activitats didàctiques d’educació emocional que es descarreguen del web i acompanyen el llibre, on es proposa pintar pots amb els colors amb què el llibre identifica les emocions.

És un objectiu sense sentit, perquè parteix d’una visió de l’educació que segueix el model d’esquemes de pensament exclusivament adults, que no tenen gens en compte la identitat activa i constructiva dels infants, que d’aquesta manera són considerats subjectes que han de limitar-se a aprendre passivament els continguts que es volen transmetre, siguin quins siguin, incloses les emocions.

No és casualitat que l’objectiu sigui el mateix que l’escola es proposa quan pretén ensenyar, de manera abstracta i descontextualitzada, les paraules que defineixen qualsevol cosa, i que dona lloc al mal costum de cobrir les parets de les classes amb cartells horribles que mostren els diferents noms/paraules que els infants han d’aprendre: els colors, les estacions de l’any, les figures geomètriques, el temps que fa, els cinc sentits i, per descomptat, les emocions.

És la tristíssima tendència de l’escola a voler creure que tot s’ha de verbalitzar, per la qual cosa l’objectiu bàsic es converteix en el fet de col·locar noms, paraules socialment recognoscibles, a les coses, a les experiències, fins i tot als estats d’ànim que caracteritzen l’existència dels éssers humans. I després d’haver fet malgastar hores i hores als infants perquè aprenguin de forma abstracta totes aquestes paraules, ens podem aturar, sense preocupar-nos de res més, amb la il·lusió que d’aquesta manera l’escola ha aconseguit la totalitat de la seva funció educativa! En aquest sentit, la part del discurs de Goleman sobre la necessitat de disposar de paraules que defineixin les emocions, especialment per les interpretacions pedagògiques reduccionistes que se n’han derivat, es mostra com el que realment és: una simple arquitectura teòrica basada en una visió tradicionalista i directiva de l’escola.

Perquè si es pensés en la identitat dels infants, en les seves formes de conèixer, d’aprendre i de relacionar-se amb el món i amb la vida, es comprendria immediatament que, en relació amb el discurs de les emocions, no hi ha res més abstracte i descontextualitzat que proposar-se l’enfortiment del vocabulari emocional com un objectiu fonamental. Els infants no necessiten que l’escola els ensenyi les paraules que defineixen les emocions, per la senzilla raó que ja les saben! Les han après vivint, dia a dia, construint la seva identitat mitjançant el conjunt de relacions socials i culturals que caracteritzen les respectives existències, a la família, a l’escola i al món.

Els infants ja han experimentat moltes emocions i ja han après un munt de paraules que les defineixen. Si els escoltem ens adonarem que no només ja han construït o estan construint dinàmicament un vocabulari emocional propi, sinó que sobretot estan construint pensaments i idees en relació amb les emocions. Pensaments i idees que sorgeixen de les seves vivències i de les seves experiències diàries.

Però això, per desgràcia, no és una actitud gaire comuna, perquè vivim en un món en el qual l’escola, mentre que d’una banda diu centrar l’atenció en les «necessitats» dels infants, de l’altra pressuposa les seves necessitats a partir de la visió dels adults sobre allò que els sembla necessari ensenyar. Vivim en una realitat en la qual l’escola no escolta els nens, perquè, més enllà de les grans afirmacions teòriques sobre «l’infant competent», de fet, no reconeix als nens i les nenes cap competència autònoma, i només els vol veure com els receptors dels diversos ensenyaments que pretén impartir.

Ho repeteixo: els infants no necessiten que l’escola organitzi propostes didàctiques per ensenyar-los paraules! Cap, i molt menys les relacionades amb les emocions. I encara tenen menys necessitat de propostes rígides i directives com les que hem vist fins ara! Els infants necessiten una escola capaç d’acompanyar-los autènticament en el seu viure «amb i a través» de les seves emocions. I aquest dificilíssim objectiu no s’assoleix amb les activitats destinades a «potenciar el vocabulari emocional» i menys encara a través de la lectura de llibres considerats més o menys adequats per «treballar les emocions»!

La relació entre educació i emocions és molt més complexa que el conjunt de pràctiques a què es vol reduir. Això és un fet, no una opinió!

1. Emocions i aprenentatge

En primer lloc cal reflexionar sobre la relació entre emocions i aprenentatge, ja que pot ser una manera de començar a entendre què significa acompanyar els infants a viure amb i a través de les emocions. En aquest sentit, és útil referir-se a les evidències presentades per la investigació en neurociència, que destaquen, cada vegada més, la relació d’interdependència entre aprenentatge i emocions.

Només cal llegir titulars d’articles a la xarxa per adonar-se que les emocions són un component vital de l’ésser humà, i que tenen una estreta relació amb els seus processos cognitius i d’aprenentatge. Sense que sigui necessari parlar de neuroeducació o de neurodidàctica (que crec que es convertirà en una de les pròximes modes educatives), no podem oblidar aquesta forta i important connexió, a la qual segueix la idea que l’escola ha de permetre als infants viure amb i a través de les emocions que experimenten.

Emoció d’explorar, de descobrir, d’interrogar-se sobre els fenòmens amb què es troben i que els encurioseixen, estimulant el desig d’aprendre. Emoció de trobar i tractar de resoldre problemes cognitius autèntics i significatius. Emoció de donar significat a les pròpies experiències, al món i a la vida. Ho repeteixo: l’escola, en primer lloc, hauria de permetre als infants viure amb emoció en un entorn coherent i de suport a la seves formes d’aprendre i construir coneixement. Crec que és evident la importància crucial dels aspectes que conformen i donen identitat al context escolar: espai, materials, oportunitats i propostes que els infants puguin trobar, i especialment l’organització del temps quotidià, que ha de ser obert i flexible, adequant-se dinàmicament a la seva emocionant curiositat.

Permetre als nens viure amb i a través de les emocions cada experiència a l’escola ha de ser el primer i principal objectiu d’una educació moderna i respectuosa amb la identitat de la infància! En les paraules d’un vell mestre, Loris Malaguzzi: «res sense alegria!». Aquesta frase estava escrita sobre la porta de l’escola infantil Diana de Reggio Emilia ja en els anys vuitanta del segle passat, molt abans que el famós article de Newsweek la portés a la fama internacional. Res sense alegria! Una advertència i una guia per a qualsevol activitat educativa que reconeix i es basa en la connexió imprescindible entre emoció i aprenentatge, entre emocions i processos vitals, en línia amb la identitat global dels éssers humans, ja siguin infants o adults.

2. Acompanyar les emocions

He afirmat repetidament que els nens no necessiten aprendre de manera abstracta i descontextualitzada les paraules que defineixen les emocions, sinó que necessiten una escola capaç d’acompanyar-los en el seu viure amb i a través de les emocions que experimenten en diferents situacions de la seva vida quotidiana.

Això pressuposa una escola i un adult capaç d’escoltar les seves vivències emocionals i actuar en conseqüència, de manera coherent amb la seva identitat activa, que interroga i tracta de donar significat al seu entorn. Sobretot en els moments més íntims i delicats. Especialment quan sorgeixen problemes emocionals difícils i potencialment dolorosos. Aquests són els moments en què l’acompanyament dels nens requereix que els adults exerceixin les seves responsabilitats educatives amb sensibilitat i sense idees preconcebudes, intervenint amb respecte a la subjectivitat, però també als valors educatius que es persegueixen.

Per aclarir el significat d’aquesta part del discurs pot ser apropiat un exemple que es remunta a un dels meus últims dies de treball com a mestre a parvulari, al març de 2015. El context és una classe de quatre anys. Un matí, durant el moment de l’acollida, cap a les 8.15 h, quan només havien arribat uns quants infants, la Clarissa se m’acosta i diu: «Gino, Gino, he de dir una cosa molt important! Vine amb mi a veure què li passa a l’Ambra». Després m’agafa de la mà i em porta a veure el que està passant (fig. 1), que comenta d’aquesta manera: «Veus el que està fent l’Ambra? És al minitaller sola perquè vol parlar amb la seva àvia morta!».

No és una situació senzilla, i per això necessito entendre més coses. Demano a la Clarissa que m’expliqui millor com va començar tot, i com se sent ella.  Clarissa: Estàvem jugant a la cuina, llavors m’ha dit que volia anar al minitaller per parlar amb la seva àvia morta. Gino: I com et sents pel que ha passat? Clarissa: Estic preocupada: ella està trista, i jo li he dit que no pot parlar amb la seva àvia morta, només pot parlar amb l’ànima de la seva àvia, però no ha entès res!  Gino: I què penses fer ara? Clarissa: Vaig amb ella perquè no vull que estigui sola! I llavors li parlaré per veure si ho entén, i tu Gino…, què penses fer?  Gino: Necessito temps per pensar-hi…

Es pot actuar de diferents maneres:

• Anar a parlar amb l’Ambra, demanant-li que expressi com se sent i potser «consolar» abraçant-la;

• O esperar, observant amb atenció i sensibilitat el que passa entre les nenes, entendre com evoluciona la situació a través de la relació entre les dues amigues per després decidir com actuar.  La primera opció, que pot semblar respectuosa i plena d’emocions positives cap a la nena, de fet crec que impediria qualsevol possibilitat d’afrontar i tractar de «gestionar» el seu estat emocional.

Si actués d’aquesta manera probablement la tranquil·litzaria, però tinc la impressió que transformaria la situació en una d’aquelles en les quals l’adult no escolta en profunditat, sinó que actua precipitadament pressuposant necessitats i requeriments dels infants a partir del propi punt de vista exclusivament.

Confio en els infants i en les seves capacitats, per la qual cosa opto per la segona opció i espero, observant amb atenció el que passa. Segueixo des de lluny la Clarissa, que arriba on és la seva amiga i veig que comencen a parlar i després, a continuació, s’abracen i comencen a cantar. La situació sembla haver-se «normalitzat», i és precisament en aquest punt que he de decidir com actuar, fent el possible perquè les nenes puguin desenvolupar les seves experiències i donar un significat més ampli a tot el que ha passat, i sentir-se acompanyades de prop en el seu context quotidià.

És per això que organitzo una trobada en petit grup per a la segona part del matí. La idea és poder fer front, en un context de diàleg, a alguns temes relacionats amb el que ha passat. El petit grup em sembla la forma més coherent, ja que permet un intercanvi molt més obert entre els participants, cosa que facilita l’expressió de les vivències individuals. En resum, crec que és el marc més apropiat a la intimitat i la delicadesa de la situació.

Ens trobem a les 9.45 h. A més de les dues nenes i jo, formen part del grup tres nens més, Diego, Luca i Ada, la major i més «madura» de la classe, però sobretot aquells que tenen una relació d’amistat més forta amb la Clarissa i l’Ambra. Començo convidant la Clarissa a compartir amb els altres el que ha passat abans.  Clarissa: Aquest matí estàvem jugant a la cuina, i després l’Ambra ha anat sola al minitaller a parlar amb la seva àvia morta, i jo estava preocupada per ella perquè he vist que no estava bé… Llavors he tractat d’explicar-li que no podia parlar amb la seva àvia morta, només amb la seva ànima, perquè quan algú mor només queda la seva ànima que va al cel, mentre el cos roman aquí a la terra i després l’enterren. Gino: I després què ha passat? Ambra: La Clarissa ha vingut cap a mi i m’ha abraçat… Clarissa: I li he explicat una altra vegada que només podia parlar amb l’ànima de la seva àvia…, però ella no ho entenia. Ambra: Perquè…, perquè no sé què és l’ànima! Llavors estàvem allà juntes, i hem començat a pensar en els nostres avis morts, i després hem cantat una cançó trista per recordar-nos d’ells, que havien anat al cel. Gino: Nois, l’Ambra ens ha dit que no sap què és l’ànima.

Tractem d’ajudar-la oferint-li els nostres pensaments?  Clarissa: L’ànima és una cosa que ens fa viure. Diego: Crec que l’ànima és el cervell…, o potser els records i la memòria! La memòria és com una cosa que es fa com una fotografia de tot el que veiem perquè puguem conèixer-ho… Però també podem aprendre sobre coses que no hem vist, com l’espai, els planetes i la força de la gravetat. Luca: Estic d’acord amb el Diego: l’ànima són els records! Però…, però…, però potser l’ànima és el cor.  Ada: Sí! El cor és com l’amor, perquè quan un s’enamora…  Clarissa: …després vols estar amb ell per sempre… Ada: …com un espòs i una esposa. Luca:

Però potser l’ànima són les esperances, com l’esperança de no morir o l’esperança que algú que va morir vingui del cel per estar encara aquí a la terra amb nosaltres… Clarissa: Però, Luca!, ja t’he dit que quan et mors només l’ànima va al cel, el cos roman aquí a la terra i l’enterren! Ara estic viva i la meva ànima està en el meu cor. Diego: Fins i tot la meva ànima està dins del meu cor! Tothom té l’ànima dins del cor! Tothom, fins i tot els superherois, perquè són éssers humans com nosaltres, però amb més poders…, tothom te l’ànima al cor, menys els robots, perquè no són humans i estan fets de ferro.

Crec que la profunditat dels discursos dels infants ens restitueix la riquesa dels seus pensaments! Pensaments que, a partir d’una situació autèntica relacionada amb el pla emocional (el difícil estat d’ànim de l’Ambra i la dinàmica viscuda conjuntament amb la Clarissa), han trobat un entorn que ha permès que es poguessin desenvolupar i evolucionar a través el diàleg i l’escolta mútua. A través del diàleg hem explorat i construït conjuntament nous significats, no només relatius a la situació de partida, ja que és innegable que la dimensió viscuda va generar processos que, en un sentit molt ampli, es poden definir com d’aprenentatge i creació de coneixement.

Mitjançant el diàleg també hem creat una cultura de convivència, una dimensió imprescindible que posa en valor les diverses subjectivitats i les acredita com a recursos fonamentals per als processos de construcció de les identitats a través de les relacions interpersonals. Una dimensió que hauria de ser el fonament de la vida quotidiana en totes les escoles. El que va passar en aquesta senzilla situació ens ajuda a comprendre, al mateix temps, que els infants no tenen cap necessitat d’aprendre en abstracte les paraules que defineixen les emocions, perquè en realitat ja pertanyen al seu vocabulari.

L’exemple anterior sobre la Clarissa en dona testimoni: sense haver fet cap tipus d’activitat d’educació emocional, se les arregla a la perfecció per capturar l’estat emocional de la seva amiga i actuar en conseqüència. Els nens posseeixen naturalment aquella «competència emocional» esmentada per Gole­man, una habilitat que nosaltres els adults hem de ser capaços, en primer lloc, de reconèixer i acreditar, i, en segon lloc, de valorar mitjançant contextos adequats en què pugui, quan sigui necessari, trobar els espais per expressar-se.

Perquè això és el que els infants necessiten: contextos autèntics en els quals els diferents estats emocionals puguin desenvolupar-se a través d’una comunicació oberta i autèntica, contextos on les paraules no són més que els mitjans per viure una dimensió de l’escolta i el diàleg com a modalitat privilegiada amb la qual continuar construint, de forma dinàmica i en relació recíproca, la pròpia identitat.

Resumint, es pot dir que el que els infants necessiten és sentir-se lliures per viure i expressar-se en un entorn humà i social que té confiança en ells, i els acompanya globalment, sense retòrica, sense moralisme i sense separar cap dimensió del seu ser i sentir. L’entorn que necessiten, en altres paraules, és una escola que es preocupa principalment per educar els infants reconeixent que són subjectes globals, sense segmentar les seves pràctiques, col·locant a la paraula educació adjectius que en qualifiquen els diferents continguts: educació lingüística, educació científica, educació corporal, educació musical o educació emocional. Perquè no són aspectes separats sinó dimensions interrelacionades que requereixen contextos que permeten i no obstaculitzen aquesta interconnexió!

Per concloure aquest llarg text, crec que no hem de resumir o sintetitzar els diferents temes i significats que he tractat de presentar mitjançant el desenvolupament progressiu del discurs. L’anàlisi sobre l’«educació emocional» i l’argumentació que he proposat, em sembla suficient i completa. Crec més aviat que la millor conclusió és reiterar un concepte bàsic fonamental, que té un valor global que transcendeix l’àmbit específic del text: més que una escola que es preocupa per «educar les emocions», com si fossin una cosa separada i separable de tots els altres aspectes de la seva identitat, els infants necessiten una escola respectuosa amb el seu ser com a subjectes globals, i per tant, capaç de donar resposta al seu dret a l’educació com un procés global. Aquest és el complex desafiament que ens espera!

Nota 1. Teorització en la qual es fa ressò del concepte d’’apercepció’ introduït i desenvolupat pel filòsof Leibniz a principis del segle xviii.  Bibliografia Collell, J., i C. Escudé: «L’educació emocional», Traç, any xix, núm. 37, 2003.  Eco, U.: Il pendolo di Foucault, Milà: Bompiani, 1988.