OPINIÓ
David Pérez
Abans d’encetar la redacció d’aquest article, faig una rellegida del d’en Jaume Carbonell al Diari de l’Educació: “Les tres primaveres pedagògiques”. L’article descriu el que ell considera els tres períodes “d’avenços remarcables i esperançadors”en educació que s’han dut a terme al nostre país des d’inicis del segle XX fins avui.
De la darrera de les tres primaveres en destaca la idea que la protagonitzen els centres educatius i la seva capacitat de treballar en xarxa. És en ells on principalment recau la força i la possibilitat real de canvi educatiu. I tot seguit descriu la iniciativa Escola Nova 21, entesa com a la proposta emergent que catalitza, en bona mesura, aquesta nova onada de transformació educativa.
Ja han passat gairebé tres anys d’aquell article i una mica més des de l’inici d’Escola Nova 21.Ningú no podrà negar que en aquest període l’educació a Catalunya ha estat fortament sacsejada. Les absurdes acusacions d’adoctrinament a part del professorat, les successives reivindicacions per revertir les retallades, o la lluita contra la segregació escolar han estat, per suposat, tres dels temes principals que han marcat l’agenda educativa recent. Però alhora, tal i com apuntava en Carbonell, la innovació educativa ha ocupat una part molt significativa de l’atenció dels i les docents, les famílies, els poders públics i els mitjans de comunicació.
Quines han estat les claus que ho han fet possible? Sense voluntat de ser exhaustiu, m’aventuraré a indicar algunes de les més destacables.
En primer lloc, la fonamentació dels dos aspectes principals d’aquest procés de transformació educativa:
1- quin ha de ser el propòsit de l’educació;2- quin és el coneixement existent sobre com aprenem les persones. En el primer aspecte, la UNESCO ens indica que el propòsit de l’escola és el desenvolupament de competències per la vida per poder donar resposta als reptes individuals i col·lectius. En el segon, la neurociència ens mostra quines són les palanques que potencien l’aprenentatge en els éssers humans, i que de manera resumida es poden copsar amb els 7 principis de l’aprenentatge.
Hi podríem afegir també la potència del marc institucional que dona sentit a tota l’activitat per a tot el sistema educatiu, i que sintèticament en podríem dir l’educació de qualitat per a tothom. No m’estendré en la seva radical importància, però sí recomano la lectura de la Declaració d’Incheon per a l’Educació 2030, on s’explicita clarament quin ha de ser el propòsit general i l’estratègia per a l’educació a escala mundial per al proper decenni.
La solidesa dels arguments i la consciència del consens internacional existent, als que hi hem d’afegir les reflexions i les pràctiques de molts dels protagonistes de la llarga tradició de renovació pedagògica del nostre país, aporten avui el sentit i la legitimitat a les propostes de canvi educatiu, tant per a qualsevol centre, com per al conjunt del sistema.
El segon aspecte destacable és la voluntat d’empoderament dels i les docents. L’actor principal de la transformació és el mestre, però no com a individu aïllat, tancat a la seva aula i indiferent al que succeeix al voltant d’aquesta. Es perfila un docent que s’integra a un projecte educatiu col·lectiu en el que hi participa conscient i activament per modular-lo. Un docent que comparteix els aprenentatges amb les i els companys, i que no espera que algú li doni la recepta màgica que suposadament necessita, sinó que sap activar els recursos diversos que li permeten planificar l’estratègia educativa adequada a cada context i moment específic. Un docent plenament conscient que el centre de l’aprenentatge és l’infant o jove, i no pas la matèria de la que n’és expert o especialista. Aquests i altres aspectes vinculables caracteritzen el que s’ha pretès impulsar en formacions a mestres o en processos d’acompanyament a centres, de manera que han contribuït a reforçar el rol actiu dels milers de docents que s’hi han sentit interpel·lats.
En sintonia, i com apuntava en Carbonell, també s’ha donat molt protagonisme al centre educatiu, que és qui disposa de la capacitat real per fer possible el canvi educatiu. És des de d’aquesta dimensió de centre des d’on es pot definir quin és el propòsit educatiu específic, quines metodologies educatives s’aplicaran, o com es redefinirà l’organització del centre per dur-ho a terme (horaris, espais, funcions, …). I aquesta perspectiva global de centre no només recau en l’equip directiu, que és qui en bona mesura (però no només) ha de liderar els processos de transformació, sinó que per a fer-la possible (i sostenible) s’ha de compartir a fons amb l’equip docent, com també amb el conjunt de la comunitat educativa.
Més enllà, s’ha potenciat l’aprenentatge col·laboratiu amb docents d’altres centres. Conèixer altres projectes educatius, compartir reflexions, formacions i experiències, obrir les portes del teu centre als qui fins ara els veies només com a possible competència, … Implica un enriquiment mutu molt poderós, però alhora permet també elevar la perspectiva i situar la responsabilitat educativa més enllà del teu espai més identitari: totes estem treballant per a una educació de qualitat per a tots els infants i joves. Les diverses iniciatives de treball en xarxa entre centres han estat l’exemple més clar d’aquest aspecte en l’actual onada de canvi educatiu.
Per altra banda, també ha estat imprescindible la configuració de procediments i metodologies específiques per implementar els processos de transformació. No n’hi ha prou amb tenir la voluntat de canviar, ni tampoc amb saber cap a on es vol anar. En la majoria de casos, qualsevol organització (en aquest cas, el centre educatiu) requereix d’un mètode més o menys predeterminat (tot i que lògicament adaptable a les circumstàncies que sorgeixin) que li marca el full de ruta a seguir. A Escola Nova 21 ha estat molt clar amb l’acompanyament intensiu i personalitzat que s’ha dut a terme als 30 centres de la Mostra representativa que han participat, i que ens ha permès definir un protocol de canvi que podria ser aplicat a qualsevol centre educatiu. Altres iniciatives han aplicat també altres metodologies concretes.
Aquest punt és especialment rellevant quan del que es tracta és de construir una transformació profunda que suposa remoure moltes de les creences i conviccions arrelades al centre educatiu durant molt de temps. Dur a terme un canvi de paradigma (cultural) en una organització no només significa racionalment passar de fer una cosa a fer-ne una altra com si res. Les resistències, conscients i inconscients, les pors, les distorsions, poden ser moltes, i cal articular una bona estratègia de canvi que, entre altres qüestions, inclogui els aspectes motivacionals i emocionals.
Dos aspectes més a destacar. Per una banda, la construcció d’un relat comunicatiu consistent, comprensible, alhora que farcit de testimonis vivencials o acadèmics que han posat en valor la necessitat de la transformació educativa, i que ha generat un fort interès entre els mitjans de comunicació. Entre els mitjans i el boca-orella s’ha seduït l’opinió pública, generant una consciència molt estesa basada en la idea de que el canvi educatiu és necessari, és urgent, i és possible. Ha estat, en definitiva, una mena de cercle virtuós en què es van difonent experiències d’èxit, que al seu torn generen l’interès (i la demanda) de les famílies, que al seu torn estimulen l’impuls d’altres experiències, que permeten difondre noves experiències.
Finalment, cal remarcar també el paper actiu de diversos dels principals agents educatius, públics i privats, que han liderat o bé han col·laborat decisivament per a que molts centres hagin pogut avançar en el seu camí de canvi educatiu. Els diversos programes d’acompanyament a centres, les diferents propostes de xarxes entre docents i entre centres educatius, la formació docent basada en els criteris que anteriorment hem esmentat, han estat els principals recursos que escoles i instituts han pogut emprar per promoure i impulsar la seva transformació. Sense ells, l’expansió de l’onada de canvi no hagués estat possible.
Fonamentació pedagògica; empoderament del docent; protagonisme del centre educatiu; aprenentatge col·laboratiu entre iguals; estratègies i procediments de canvi; rellevància del canvi cultural al centre; relat comunicatiu consistent; impuls i suport institucional; … Torno a recuperar l’article d’en Carbonell, qui cap al final es pregunta què passarà quan finalitzi Escola Nova 21: “I desprès, què? Com continuarà i es consolidarà aquesta xarxa? En sortirà algun nou subjecte col·lectiu per empoderar i oferir consistència teòrico-pràctica i organitzativa mitjançant una sòlida formació permanent? Entomaran aquest repte de manera compartida institucions com Rosa Sensat, els Instituts de Ciències de l’Educació i els Moviments de Renovació Pedagògica? I quin paper hi jugarà el Departament d’Educació? Serà capaç d’integrar aquest repte pedagògic –que ha d’incloure al conjunt d’escoles amb una atenció especial que atenen la població més desfavorida– dins la seva política educativa tal com va fer la Segona República, salvant totes les distàncies que es vulgui?”
En aquestes ratlles he partit de la base que no només Escola Nova 21 ha contribuït a aquesta primavera pedagògica, però alhora considero que sí que hi ha tingut un paper significatiu i, per tant, la seva finalització d’aquí uns mesos deixarà un buit que, potser, estaria bé que algú o alguns altres podrien omplir. És clar, si existeix una intenció compartida de donar continuïtat a l’expansió de l’onada de transformació, de manera que pugui arribar a tot el sistema educatiu.
Si continua existint aquesta voluntat, ignoro quines serien les passes que caldria donar i quin paper podria tenir cada agent educatiu, o en tot cas això seria objecte d’un altre extens article. Però sí que deixeu-me fer dues darreres observacions. La primera fa referència a l’Associació de Mestres Rosa Sensat: crec que és una molt bona iniciativa la reformulació de l’Escola d’Estiu, perquè encaixa perfectament amb molts dels aspectes abans esmentats, i això fa que pugui esdevenir, cada vegada més, un dels puntals en la formació contínua dels docents i dels centres en procés de transformació. Us animo, doncs, a continuar en aquesta línia!
En darrer terme, serà una molt bona notícia que les administracions públiques, o altres entitats com els ICE, els moviments de renovació pedagògica, etc, impulsin més programes o iniciatives pensades per afavorir i acompanyar als centres educatius en aquest camí. Tanmateix, estimades i estimats docents, no us quedeu esperant a que algú us faci una o la proposta meravellosa. Si en aquesta primavera pedagògica el protagonisme el prenen els docents i els centres educatius: moveu-vos, imagineu, enxarxeu-vos, proposeu, actueu, … Ja ho sabem, aneu de bòlit i només us falta haver de dedicar temps a organitzar més coses. Però com diuen els meus companys d’equip: “El temps són prioritats. I l’energia, emocions!”
