Introducció
Des de fa dècades, diverses corrents crítiques fan propostes per millorar l’escola moderna de masses nascuda al s. XIX. Volen transformar el seu funcionament burocràtic, una identitat dels i les professionals restringida, un rol dels infants i joves passiu, i unes dinàmiques i uns continguts sense massa sentit ni interès per a bona part de l’alumnat, especialment el més desafavorit. Però després de més de 60 anys de bones propostes pedagògiques i sociològiques de millora educativa que s’han intentat implementar una i mil vegades, la meva atenció es focalitza en repensar les condicions de possibilitat d’una altra educació. De fet, cada vegada tinc més la sensació que moltes de les dificultats, desorientacions, conflictes i complexitats educatives que vivim no són resolubles, ni tan sols realment abordables des de l’actual arquitectura de la política educativa catalana. Una arquitectura radial, fragmentada, estructurada en milers de centres escolars amb personalitat jurídica pròpia que, aïllats, depenen orgànicament, burocràticament i jeràrquicament del Departament. I que alhora conviuen amb moltes altres peces educatives promogudes pel món local i/o associatiu, també independents amb qui, malgrat la bona voluntat per totes les parts, tenen dificultats estructurals per cooperar de manera quotidiana. Com hem exposat amb el prof. Stephen Ball en els darrers articles que hem escrit (1), aquesta arquitectura educativa construïda pels estats-nació moderns al llarg dels segles XVIII i XIX és avui, probablement, tant inservible com inviable. Considero que sense transformacions estructurals d’aquesta arquitectura i de la política educativa que se’n deriva, seguirem atrapats en els mateixos dilemes, disputes, malestars, desigualtats i desorientacions que han marcat el sistema educatiu català els darrers decennis. Perquè ni la definició col·lectiva de quins són els problemes i les necessitats educatives d’avui; ni tampoc els consensos sobre les polítiques per fer-hi front, es poden organitzar des d’aquesta arquitectura radial, fragmentada i burocràtica basada en l’escola/institut com a unitat bàsica d’acció política (2). Aquest article busca presentar aquest problema i començar a debatre les possibilitats de la Zona Socioeducativa com a possible alternativa.
De repensar els Plans Educatius d’Entorn a la proposta de Zona Socioeducativa: primers apunts per al debat
Per encàrrec de la Direcció general d’Atenció a la Comunitat Educativa, durant el 2022, un grup d’acadèmics/ques de diverses universitats, liderats pels profs. Jordi Riera i Jordi Longás i la prof. Mireia Civís (URLL), vàrem co-construir una nova proposta per remodelar els Plans Educatiu d’Entorn (PEE). Després de 6 mesos d’interessants debats, vam acordar que la proposta final ja no seria (només) sobre com millorar els PEE, sinó sobre com utilitzar l’experiència de 20 anys de Plans d’Entorn i dels 2 cursos de les zones educatives (3) per reconfigurar l’arquitectura institucional ordinària del sistema escolar a Catalunya en Zones Socioeducatives. En el grup de treball, vaig tenir la sort de coordinar l’àmbit de governança i les reflexions que comparteixo a continuació són en bona part fruit d’aquell treball col·lectiu que, properament, veurà la llum en forma de llibre. Precisament la LEC recull a l’article 176.2 la possibilitat d’establir unes zones educatives definides com a “Unitats de programació de l’oferta educativa a les quals es poden atribuir per reglament funcions de coordinació de les actuacions en el sistema educatiu i dels recursos humans i econòmics que les administracions hi aportin”. Aquest article, sumat a la breu experiència de les zones educatives del segon tripartit (2008-2010), els aprenentatges dels PEE i dels Projectes Educatius de Ciutat, i d’altres projectes de treball en xarxa territorial, ens donen unes primeres indicacions per posar a debat el replantejament de l’arquitectura política de les educacions a Catalunya, essent molt conscient que tota alternativa implica oportunitats però també riscos.
Les Zones Socioeducatives (ZS) es plantegen com una alternativa universal d’(auto)governança educativa a l’arquitectura política actual. Sobre la seva delimitació territorial, haurien d’equiparar-se al que actualment són els PEE. Ja que les zones educatives del període 2008-10 eren massa extenses a parer meu. Així, la ZS hauria de ser prou gran per incloure diversitat d’edats, de centres, d’etapes, d’oferta formal i no formal, etc.; i prou petita per tal que tingui identitat, sigui reconeixible, tingui sentit i sigui coherent amb altres delimitacions territorials. A nivell substantiu, la proposta és que ja no existeixin “escoles” o “escoles de música” amb NIFs diferents dins d’una ZS, sinó que tots els centres d’educació formal i no formal del territori, actualment de titularitat del Departament o dels ajuntaments, esdevinguin conjuntament un espai educatiu propi i governat per cada ZS. Avançant cap al que fa uns anys vaig anomenar “municipi-escola”(4). Una ZS focalitzada a garantir de manera contundent la inclusió, el benestar i l’equitat en l’accés, en l’experiència, en els aprenentatges i en els resultats escolars i educatius de tots els infants i joves (5) de 0 a 18 anys, entesos en la seva globalitat i amb estreta cooperació amb les famílies i centres de menors.
Per entendre’ns, tots els espais institucionals escolars, educatius i socioeducatius d’un territori (escoles bressol, espais familiars, escoles d’infantil, primària i secundària, instituts, centres de formació professional, PFIs, PTTs, escoles de noves oportunitats, educació de persones adultes, escoles municipals de música, arts i dansa, centres de menors, biblioteques, etc.) esdevindrien part integrant de la nova Zona Socioeducativa i governats directament per aquesta. Una Zona Socioeducativa amb sol NIF i amb tots els serveis, equipaments i personal integrant-la. I amb forts vincles amb tota l’educació no formal del territori, que si ve mantindria els seus NIFs particulars, també estaria coordinada, co-governada i finançada per la ZS. Tot això es proposa com a alternativa a l’actual arquitectura educativa basada en el centre educatiu com a unitat bàsica d’acció política que promou una dinàmica creixentment centrípeta, fragmentada i burocràtica; que no es correspon a la globalitat de l’infant o jove i la seva família i les seves necessitats; i que està fent literalment impossibles les col·laboracions, el treball en xarxa i la coherència educativa entre etapes i institucions educatives tant llargament reivindicades (6) . Això inclou, òbviament, un canvi d’estatus de totes les persones docents i educadores que, per exemple, enlloc de l’actual “plaça” vinculada a una escola, serien personal educatiu al servei de les necessitats educatives co-decidides democràticament dins de la ZS. Com he exposat, amb la resta d’actors socioeducatius i infraestructures socials (7), com ara els clubs esportius; lleure educatiu; acadèmies de llengües i extraescolars; entitats de cultura popular, arts escèniques, musicals i visuals; universitats i centres de recerca; serveis de salut i salut mental; serveis socials; serveis de joventut; taules i consells educatius i socials; AFAs; museus; etc., s’establirien convenis per garantir l’equitat radical en les oportunitats educatives no formals per a tots els infants i joves.
En tota la proposta, un element important és el de la lluita contra les segregacions escolars i educatives. La mateixa estructura de la Zona Socioeducativa permetria una reconfiguració de dinàmiques i grups heterogenis tant en l’àmbit formal com no formal (8) que superaria les importants accions contra la segregació de la xarxa escolar, com les derivades del Pacte contra la segregació, i a més, n’evitaria els seus efectes no desitjats. La ZS busca evitar, precisament, les dinàmiques educatives parcials i sovint antagòniques entre actors. Unes dinàmiques sovint regides, especialment per als infants, joves i famílies més vulnerables i amb necessitats especials, per les lògiques de la derivació i la fragmentació entre serveis i institucions.
Una de les diferències clau, a més d’integrar i autogovernar com a propis tots els centres, espais i etapes socioeducatives, és que la participació, la direcció i l’autogestió democràtica de la ZS estaria conformada a tots nivells per tres actors: Departament d’Educació (docents, direccions, inspecció i administració pública), Ajuntament (alcaldia, regidories i persones tècniques), i Comunitat i famílies (entitats i associacions, especialment de segon nivell). Tres actors que estarien presents, alhora, en els espais de debat i representació participativa i democràtica de la ZS, i en els espais de direcció efectiva de la mateixa. Una primera proposta seria l’establiment de tres nivells de co-govern participatiu, orientat des de i cap al bé comú.
- El Plenari de la ZS. Entès com un espai de participació democràtica i oberta, de rendició de comptes, de debat educatiu i estratègic, per co-construir projecte, reflexió i de direcció i orientació global. Un espai i un temps per visibilitzar i reconèixer tota la xarxa socioeducativa territorial i els seus actors, la complexitat dels reptes a abordar, i per fer treball comunitari i cooperatiu amb la mateixa. Probablement un espai de trobada bianual amb diversos espais de treball ad hoc.
- La Comissió permanent de la ZS. Es proposa aquest espai amb representants de tots els àmbits, per exemple un cop al mes. Un espai de treball i debat obert i democràtic, de coordinació, d’obtenció i anàlisi de dades i avaluació, de generació de coneixement, de direcció, orientació i acció estratègica, etc.
- Finalment, una co-direcció efectiva de la ZS amb tres persones provinents, respectivament, del Departament, de l’Ajuntament/s i de la comunitat (ex. Entitat comunitària i/o de famílies de segon nivell) encarregades de governar i gestionar la ZS, juntament amb un equip de persones tècniques, ja que cada ZS incorporaria tots els efectius i recursos de l’actual Departament, dels ajuntaments i de la comunitat per a la seva correcta autogestió administrativa i econòmica. Cada ZS hauria de tenir un finançament estructural del Departament i dels Ajuntaments per finançar els espais i les actuacions; perquè tots els i les professionals tinguessin unes bones condicions i drets laborals; per fer actuacions i projectes globals; recursos lliures per poder desenvolupar projectes propis; un observatori de la ZS amb personal especialitzat per tenir dades actualitzades i poder-ne fer monitorització, avaluació, generació de coneixement i informació de les polítiques educatives; i un finançament de l’estructura de co-direcció i de personal tècnic, administratiu, de funcionament, etc.
Conclusió
Quan les diverses corrents crítiques dels 60 i 70 (9) van veure la necessitat d’una escola més autogestionada, menys radial i burocràtica; que superés l’arquitectura de l’escola moderna de masses; que construís una identitat professional dels i les docents amplia, reflexiva, creativa, investigadora i col·lectiva (10); una identitat d’aprenents equitativa, activa i positiva per a tot l’alumnat; i que incorporés famílies i comunitat com a part integrant de la mateixa, anaven ben encaminats. Però, a parer meu, s’equivocaven d’escala i encara no posaven prou èmfasi en les educacions fora escola, les famílies i la comunitat, i les desigualtats que també allà es generen. Com sabem, una escola sola pot avançar cap a una educació auto-governada de manera més democràtica, horitzontal i plural. Però això no transforma el sistema ni l’experiència de la majoria d’alumnat i docents. Ni tan sols un grup d’escoles que, orgànicament i funcionalment, no esdevinguin quelcom més que una xarxa de centres (o un agrupament d’escoles, com en el cas de Portugal), crec que no poden superar realment els límits actuals marcats per l’arquitectura educativa moderna. Una arquitectura hereva dels plantejaments del s. XVIII i XIX fonamentada en l’escola radial i aïllada com a unitat bàsica d’acció política. Una nova arquitectura més pertinent pels nostres dies és, a parer meu, la Zona Socioeducativa entesa com un espai d’autogestió compartida de tots actors, etapes, recursos, professionals i àmbits escolars, educatius i socials. Que parteix del reconeixement que tots aquests actors, espais i temps són rellevants, necessaris i interdependents en el procés de socialització d’infants i joves, i que no té cap sentit contraposar-los o fer-los treballar de manera fragmentada i aïllada. Una arquitectura que, per exemple, podria generar les condicions de possibilitat per transformar les i els professionals de tots els àmbits en intel·lectuals reflexius, cooperatius, creatius, contextualitzats, amb possibilitats i espais per co-generar coneixement i compartir-lo (identitat professional ampliada). Capaços d’actuar més enllà de les tasques instrumentalment assignades (identitat professional restringida). Una arquitectura dins de la qual tots els membres que la composen, tant educadors/es com educands/es, poguessin experimentar les diferents educacions i la relació entre elles en els termes que Freire (11) o els Fons de Coneixement i identitat (12) les plantegen: com una co-creació compartida, contextual, oberta i amb sentit, i orientada des del i cap al bé comú. Una arquitectura que podria contribuir molt notablement a una bona experiència educativa per part de tothom, a l’èxit escolar i educatiu de tot l’alumnat i a evitar, de manera orgànica, fenòmens com les segregacions escolars i educatives o l’abandonament escolar prematur, ja que no hi hauria un dins i un fora, un nosaltres i un vosaltres, amb NIFs, protocols i barreres a superar o infants a derivar. Així, la teoria del canvi que hi ha darrera de la ZS és que només transformant l’arquitectura institucional de totes les educacions d’un territori, tot avançant cap a l’autogestió participada, democràtica i ben finançada podem afrontar de manera diferent a la dels darrers 150 anys, els reptes i necessitats educatives dels nostres temps. Uns reptes i necessitats majúsculs vinculats al desordre climàtic, l’auge del neofeixisme, a les creixents desigualtats socials, a un benestar personal i social fràgil, a una digitalització orientada al lucre, etc. Potser aquest podria ser un dels debats educatius de les properes eleccions i, eventualment, una de les propostes del proper govern del nostre país.
(1) Ball, S.; Collet, J. (2022) (2022) Against school: an epistemological critique, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 43:6, 985-999; Collet, J.; Ball, S. (2023) Beyond School. The challenge of co-producing and commoning a different episteme for education, Journal of Education Policy, 38:6, 895-910; Collet, J.; Ball, S. (2024) Education as Common(ing) Activities in Local Social Infrastructures. An Escape from Extinction Ethics, British Journal of Educational Studies (online first).
(2) Subirats, J.; Knoepfel, P.; Larrue, C.; Varone, F. (2008) Análisis y gestión de políticas públicas. Barcelona, Ariel.
(3) La proposta de les ZS va més enllà de la naturalesa, les funcions i les dinàmiques de corresponsabilitat, de coordinació entre administracions, d’admissió d’alumnes, de programació d’oferta i de recursos, de lluita contra la segregació escolar o d’acompanyament a l’escolaritat, tal i com es van plantejar a les zones educatives del 2008-10 (resolucions EDU/3071/2008 i EDU/2229/2009). Com exposen Bonal i Albaigés (2011), a les zones educatives se’ls atribuïen funcions “orientades a donar resposta a les necessitats educatives, amb l’objectiu de facilitar l’accés al servei educatiu prestat per tots els centres sostinguts amb fons públics i aprofundir en l’equitat, la inclusió i la igualtat d’oportunitats, a la recerca de l’equilibri territorial i social”. L’arquitectura que proposo amb les ZS aprofita idees dels PEE i d’aquesta experiència, però va més enllà tant de les zones educatives implementades el 2008-10, com de la interessant proposta de zones educatives com a consorcis que van fer Bonal i Albaigés en el seu moment. (Bonal, X.; Albaigés, B. (2011) Les zones educatives com a espais de corresponsabilitat. https://ddd.uab.cat/pub/caplli/2011/199389/obspoledu_a2011p29.pdf).
(4) Collet, J. (2016) Més enllà dels PECs, els PEE i les zones educatives: primers apunts per a un municipi escola. Revista Catalana de Pedagogia 10, 12-32.
(5) Demeuse, M.; Baye, A. (2005) “Pourquoi parler d’equité?” A: Demeuse et al (eds.) Vers une école juste et efficace. Brusel.les, De Boeck.
(6) Collet, J.; Subirats, J. (2008) El descubrimiento del entorno. Por una educación socialment contextualitzada. Cuadernos de pedagogia 375, 54-56; Collet, J. (2009) Educació eficaç o educació intel.ligent? El treball en xarxa com a nova cultura educativa. GUIX, 356-357, 71-91.
(7) Amin, A. (2014) Lively Infrastructure. Theory, Culture & Society, 31(7–8), 137–161.
(8) Com vam analitzar en l’eix 7 de l’Acord de Ciutat per l’Educació 2030 a Barcelona, les segregacions i les desigualtats educatives són encara més importants que les escolars i calen plantejaments arriscats per fer-hi front, com ha començat a fer la capital del país. https://bcnroc.ajuntament.barcelona.cat/jspui/bitstream/11703/129531/1/Acord2030_def_2amb%20fotos.pdf
(9) Lobrot, M. (2022) Hacia la autogestión escolar. Madrid, Morata.
(10) Schon, D. (1987) El professional reflexivo. Barcelona, Paidós.; Imbernón, F. (1994) La formación y el Desarrollo professional del profesorado. Barcelona, Graó.; etc.
(11) Freire, P. (1992) Pedagogia com a pràctica de la llibertat. Vic, EUMO.
(12) Esteban, M.; Llopart, M.; Subero, D. (2016) La aproximación de los fondos de conocimiento e identidad. La conexión del currículum y la práctica escolar con los contextos y formas de vida de los aprendices. Papeles de Trabajo sobre Cultura, Educación y Desarrollo Humano. Vol. 12 Núm. 3 Pág. 3-7
