Les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) com a eina per facilitar la inclusió educativa
Els alumnes i les persones amb greus dis· capacitats ja fa molts anys que gaudeixen de tecnologies que ajuden a reduir les greus barreres que es troben per a l’aprenentatge, però també per a la comunicació i la participació. Avui en dia, l’abaratiment d’aquestes tecnologies, i per tant la major facilitat d’accedir-hi, ens permet fer servir aquests recursos per a tot l’alumnat, fins i tot com a recursos universals.
Com ha destacat recentment Cèsar Coll, la personalització dels aprenentatges ha de ser una mesura universal per a tots els alumnes, i si bé pot ser impulsada per les TIC, amb això no n’hi ha prou: els alumnes han de tenir un pla personalitzat d’aprenentatge que els permeti arribar al màxim de les seves possibilitats, i en això la tecnologia pot ajudar. Coll afegeix que l’escola ha de ser un reflex de la societat, de manera que si la societat és cada cop més tecnològica l’escola ha d’incorporar la tecnologia, per ajudar els futurs ciutadans a fer·ne un ús adient (La personalització de l’aprenentatge escolar, una exigència de la nova ecologia de l’aprenentatge, Graó, 2018).
Davant del recent debat sobre si prohibir els mòbils a les aules (cosa que s’ha fet ja a França), pensem que aquesta mesura és un error. Des de fa pocs anys l’ús del mòbil s’ha universalitzat, fins al punt que pràcticament tothom el porta a sobre; és una eina portàtil que permet gravar vídeos i àudios, editar·los, accedir al big data, té una potent calculadora i ens posa a les mans molts altres estris. Recordem que encara no fa una dècada es va apostar per l’ixi, un dispositiu per a cada alumne, amb connexió a Internet per poder emprar aules virtuals i accedir a informació i fins i tot a altres eines telemàtiques, justament per una funcionalitat com les descrites adés. Els alumnes d’educació infantil i primers cursos de primària no solen tenir mòbil, però saben emprar els dels pares o fins i tot usen tablets domèstiques amb pràcticament els mateixos recursos que el mòbil dels grans.
L’escola no pot deixar l’ús de la tecnologia només en mans del lleure o d’aprenentatges extraescolars. Si fora de l’escola fan ús de dispositius des que tenen 3 anys o fins i tot menys, a l’escola s’haurien de dedicar uns espais i part del temps a l’ús d’aquests dispositius, des d’un vessant educatiu, però que pugui servir per optimitzar la potència dels dispositius mòbils fins i tot en activitats de lleure.
El document que recull les orientacions a educació infantil ho diu ben clar:
[…] incorporar a les escoles tecnologia: càmeres de fotografia o vídeo, ordinadors, tauletes, pissarres digitals […], i utilitzar-los com a recursos que afavoreixen la imaginació infantil, que faciliten la interactivitat i que augmenten l’expressió i la comprensió, és a dir, fer-ne un ús creatiu, funcional i al servei de l’aprenentatge i el desenvolupament de les capacitats dels infants (Currículum i orientacions. Educació infantil, segon cicle, Departament d’Ensenyament, p. 30).
Acabem aquesta introducció proposant a la persona que ens està llegint, que de segur que té un dispositiu mòbil amb connexió a Internet al costat, que amb aquesta eina ampliï els continguts pels quals passarem per sobre en aquest article, per millorar la comprensió del tema i poder·hi aprofundir si és del seu interès.
1. Habilitem tots els alumnes a educació infantil? De l’alumnat excepcional a l’alumnat de la franja de vulnerabilitat
Des dels inicis dels anys noranta hem estat testimonis de l’ús reeixit de les TIC en l’habilitació d’infants amb importants afectacions o discapacitats. Aquests alumnes gaudeixen de l’atenció de serveis molt especialitzats, com la UTAC (utac.cat) i l’ONCE (ONCE.es), dels quals parlarem en aquest article, però n’hi ha d’altres que tenen un funcionament similar.
El principal repte d’aquests serveis és l’estimulació en el moment del neurodesenvolupament de l’infant. La primera infància és clau, ja que hi ha una sèrie de fites de neurodesenvolupament, com el llenguatge, que apareix cap als 2 anys; la percepció visual, que es considera assolida al voltant dels 6 anys; la psicomotricitat…
La UTAC parteix de la comunicació amb nens i nenes de la primera infància per habilitar-la en el moment que apareix la intencionalitat comunicativa i el llenguatge oral en altres xiquets; a partir de la primera intencionalitat educativa, hi ha experiència compartida amb l’altre i es pot començar a treballar l’autonomia en aquests nens i nenes des d’aspectes bàsics relacionats amb necessitats del treball de conceptes. Les intervencions s’inicien amb nens de dos anys, molts sense escolaritzar. La UTAC fa servir SAAC (sistemes augmentatius de la comunicació) amb pictogrames per facilitar la comunicació en la primera infància, i el recurs de les TIC ha ajudat a facilitar l’habilitació de les competències al seu moment evolutiu amb programes com The Grid.
Amb una feina semblant a la de la UTAC, un dels compromisos del CRE ONCE ha estat facilitar l’habilitació visual (i també tàctil i d’altres sentits) d’alumnes amb greus discapacitats visuals. En aquest cas es van desenvolupar programes d’estimulació visual per habilitar els alumnes amb discapacitat visual en la maduració de la percepció visual, com per exemple Look & Think, d’E. J. Chapman, o l’escala evolutiva Barraga.
En conclusió, per a aquests alumnes excepcionals es fan servir eines TIC als centres educatius on són inclosos, i és evident que els són imprescindibles per superar les barreres d’aprenentatge que presenten.
2. Habilitem tots els alumnes NESE? On són a educació infantil? Concepte de franja de vulnerabilitat
Els alumnes amb NEE (necessitats educatives especials) són alumnes amb discapacitats, però també s’inclouen en la classificació NESE els alumnes amb dificultats de comunicació o d’aprenentatge, els alumnes de procedència estrangera, l’alumnat amb risc d’exclusió social i, finalment, els alumnes que no acaben acreditant l’ESO. En el cas d’aquests nois i noies sovint no es poden identificar les necessitats que presenten fins que les seves dificultats s’han consolidat, i a més fan difusa la línia que separa els alumnes NESE dels que no ho són, perquè indiquen l’existència d’una franja de vulnerabilitat per diferents motius, que poden ser biològics però també ambientals. És per aquest motiu que defensem el concepte de «percentil» més que el de NESE: la línia que els separa és molt subtil; per identificar si un alumne és de risc o no s’hauria de prioritzar l’habi· litació dels alumnes més que la valoració psicopedagògica. És important pensar que un important nombre d’alumnes NESE són indetectables a educació infantil, i per això cal planificar intervencions universals per a tots els alumnes.
Si mirem la campana de Gauss, el triangle de les NESE de tot l’alumnat –adequadament girat– és molt similar a part de la corba normal. Cal reduir les dues franges, però sobretot la més grossa i pel costat més gros (zona de franja); ja sabem que la població es reparteix d’aquesta manera, i tenim indicadors de fracàs escolar importants (al voltant del 30 per cent de l’alumnat no acredita l’ESO).
2.1 Quan podem intervenir amb alumnes de la franja de vulnerabilitat? L’informe Faros, publicat el 2010 per la Unitat de Trastorns dels Aprenentatges (UTAE) de l’Hospital de Sant Joan de Déu i penjat en obert a la seva web, ens dona pistes sobre la vulnerabilitat d’aquests alumnes, que pot fer que acabin presentant dificultats d’aprenentatge:
un percentatge de nens que no aconse· gueixen llegir i escriure […] i que els primers símptomes acostumen a aparèixer en edat infantil, s’incrementen i manifesten clarament a primària, i s’agreugen i fossilitzen a secundària.
El mateix informe Faros considera que «la intervenció més efectiva és aquella que incideix en els mecanismes cerebrals més bàsics que intervenen en un aprenentatge. Els nens amb trastorns de l’aprenentatge pateixen i tenen una baixa autoestima com a resultat de les seves dificultats».
Com en aquest informe, tenim clar que la millor intervenció és la preventiva i habilitadora, PER A TOTS ELS ALUMNES; s’ha de mirar de detectar els senyals d’alerta a la primera infància, i no donar temps perquè les dificultats es consolidin.
2.2 Com podem incidir en l’alumnat vulnerable? Els genetistes, com François Jacob (citat a Bassedas, Huguet i Solé, 1996) ja destacaven la importància de tenir un entorn enriquidor a l’escola, i fins i tot compensatori.
El codi genètic té una part tancada que certament imposa unes condicions genètiques determinades, però també té una part oberta que inclou un conjunt de potencialitats que no es poden desenvolupar totalment sense la influència del medi: el llenguatge, la música, el fet d’establir vincles emocionals… tot això és condicionat per l’entorn, i d’aquí la importància de les condicions ambientals. Les aules han de ser entorns segurs, atractius i enriquidors; així es potencien l’aprenentatge social i el modelatge.
En resum, els avenços psicològics, de la genètica i de la neurociència, parlen de la importància de la detecció precoç i de l’estimulació precoç dels alumnes, sobretot dels que podem identificar com a especialment vulnerables, als quals al llarg de l’escolaritat se’ls pot posar l’etiqueta de NESE. La importància de la intervenció preventiva fa que es prioritzin les intervencions «habilitadores» com a suport universal per a tots els alumnes, a més de centrar els recursos addicionals en els alumnes i les famílies en situacions de vulnerabilitat. Evidentment, a l’escola hauria de ser prioritària la identificació de NESE de cursos superiors.
3. Com ho fem a l’escola? La intervenció escolar compensatòria, recursos i suports generalitzats a educació infantil i al cicle inicial de primària.
La nostra proposta és identificar en quins aspectes ens poden servir les eines TIC –junt amb altres recursos no TIC, evidentment– per fer un monitoratge del desenvolupament evolutiu de tots els infants que tenim a les escoles al segon cicle d’educació infantil, i de fet fins i tot en faríem per a la primera infància: recordem que el llenguatge apareix als 2 anys, i que un model habilitador hi ha de ser des del primer moment que apareix la disfunció, amb un ensenyament compensatori que permeti habilitar el llenguatge i que hi sigui present en els moments evolutius en què apareix i es consolida –i tres quarts del mateix pel que fa a la psicomotricitat, i també en altres aspectes com la percepció visual…
El que proposem no és nou: fa anys que es fa servir la tecnologia per enriquir el currículum dels alumnes que es mouen en la franja de vulnerabilitat. Per exemple, als anys seixanta als Estats Units es va recórrer a la televisió per fer programes educatius amens que facilitessin aquesta habilitació; un exemple reeixit és el de Sesame Street. Recordem que al món anglosaxó el parvulari no està tan generalitzat com aquí, i aquesta emissió de televisió era una eina habilita· dora que entrava a les llars proporcionant un enriquiment ambiental amb llenguatge i estimulació visual a través d’històries per als nens i nenes de la primera infància.
4. Exemplificació d’activitats habilitadores que fan ús de TIC
L’extensió d’aquest article només ens permet apuntar algunes idees, com ara:
Comunicació amb l’entorn de la classe: fer servir pictogrames com a referents visuals que reforcin l’explicació del mestre en el funcionament de la sessió del dia o de la setmana. Hi ha moltes apps i programes que poden ajudar en aquesta feina (ARAword, dictapicto…).
Activitats de llenguatge: sabem que veure petits vídeos (per exemple, del Mic o del Pingu) amb un nivell de llenguatge proper al dels infants facilita l’adquisició de la llengua. Aquesta activitat es pot enriquir fomentant el diàleg i la conversa posterior en petits grups (cinefòrum). També es pot recórrer a una tablet amb informació que pot ser llegida per una mestra, entre altres opcions.
Activitats de percepció visual: amb relació a la percepció visual, Marianne Frostig va descriure les habilitats següents: coordinació visomotora, discriminació figura-fons, constància de formes (memòria de treball), percepció de posicions en l’espai i relacions
espacials. Per treballar aquestes capacitats, Frostig proposava fer servir un mètode d’habilitació compensatori per als infants que no havien tingut un entorn enriquit a casa. Hi ha moltes apps habilitadores en aquest àmbit (prèvies a la lectoescriptura), que a més ofereixen sons que faciliten la discriminació auditiva lligada a estímuls visuals.
Acabem aquest breu recorregut per l’ús de les TIC en educació infantil amb unes noves eines que s’adiuen força al que estem defensant en aquest text.
Programes habilitadors en lectoescriptura
Una de les causes més importants de l’aparició de la dislèxia és el mal aprenentatge de la lectoescriptura, emprant metodologies poc adequades, no respectant les edats dels infants… Per això darrerament s’estan fent servir programes integrals que monitoritzen l’aprenentatge dels alumnes entre finals d’educació infantil i el cicle inicial. Aquesta nova metodologia fa cribratges universals per detectar possibles mancances o alte· racions evolutives i proporcionar mesures i suports addicionals. Per a l’aprenentatge de la lectoescriptura, que és molt complex, calen uns nivells de neurodesenvolupament adients del llenguatge oral, la percepció visual, la memòria i la motivació.
PACBAL versus UBinding
Un programa com el PACBAL, sense incorporar tecnologia, ho pot exemplificar. Està penjat en obert a la XTEC i consisteix en una sèrie d’avaluacions al llarg de tres anys clau per a l’aprenentatge de la lectoescriptura. El PACBAL utilitza set indicadors per avaluar les habilitats de lectura primerenca en moments de P5, primer i segon de primària. Les proves són: segmentació fonèmica, principi alfabètic, lectura de paraules sense sentit, lectura de paraules amb sentit, fluïdesa lectora, comprensió lectora i vocabulari.
El model UBinding (UBinding.cat) pot recordar el PACBAL, però se’n diferencia pel fet que està tot informatitzat, i perquè, a més d’avaluar, proposa exercicis per a l’aprenentatge de la lectoescriptura; la gestió la fa el programa mateix.
Els dos mètodes incideixen en tot l’alumnat (són mesures de suport universal), i optimitzen els avenços científics per assegurar un aprenentatge eficient de la lectoescriptura.
L’edat d’aplicació també és semblant: és l’edat crítica perquè la majoria dels alumnes aprenguin la lectoescriptura, i proposa que tots els infants passin per un entrenament que permeti detectar indicadors de risc. Els alumnes que no tenen cap risc són donats d’alta del sistema, i per contra els qui presenten dificultats en alguna habilitat reben exercicis per facilitar la superació de les mancances; així, el UBinding automatitza una sèrie de proves que valoren un seguit d’habilitats bàsiques que s’han d’haver assolit per tenir èxit en la lectoescriptura: nivell de llenguatge oral, percepció visual (figura-fons i memòria visual, sobretot), vocabulari, correspondència
so-grafia…
En conclusió, les eines TIC poden ser útils en qualsevol moment educatiu, i fins i tot en edats primerenques cal que l’escola incorpori tecnologia, però sempre pensant per a què ho fem i alternant·ho amb altres activitats que, per descomptat, no cal que incorporin elements TIC. La tecnologia ens pot ajudar a personalitzar aprenentatges, incrementar l’autonomia dels alumnes i compensar i enriquir habilitats que a causa de la diversitat dels alumnes potser no es treballen de manera adient.
FRANCESC MENA BERBEGALL
Professor de Psicologia de l’Educació de la Universitat de Barcelona
Professional d’un equip d’assessorament psicopedagògic
