Philippe Meirieu
Professor de la Universitat Lumière-Lyon
Una de les nombroses paradoxes de l’Escola Nova és que durant molt temps ha estat marginal en les pràctiques educatives i, en canvi, els seus llocs comuns s’han imposat en el discurs educatiu. És cert que el seu caràcter marginal ha estat i encara és sistemàticament reivindicat pels seus promotors, que temen que la institucionalització de les seves propostes els llevi el seu caràcter subversiu, propiciï desviacions i, en darrer terme, provoqui la seva dissolució en una mena de pedagogia tradicional modernitzada. El replegament sobre si mateixa seria, des d’aquest punt de vista, una de les característiques de l’Escola Nova, des de les escoles d’Hamburg a les escoles Waldorf, passant per la creació d’una escola privada –quina contradicció!– per part de Célestin Freinet o per la xarxa d’escoles Montessori…
Simultàniament, però, els partidaris de l’Escola Nova han ocupat progressivament l’espai ideològic mediàtic fins a ser-hi hegemònics. Parlen i escriuen de tot, citats per vulgaritzadors educatius de tota mena, tant en els magazins destinats al gran públic com en la nombrosa literatura sobre autoajuda i desenvolupament personal. D’aquest frenesí a favor de l’Escola Nova se’n segueix una enorme confusió: mentre que la pedagogia escolar tradicional (ensenyaments segmentats i tancats, lliçons magistrals seguides d’exercicis d’aplicació, qualificacions i classificacions sistemàtiques, etc.) sembla completament inamovible, els adversaris de l’Escola Nova no paren de denunciar la tasca dels reformadors i d’atribuir-los la responsabilitat de la baixada de nivells, del laxisme generalitzat i de l’abandó d’una veritable exigència intel·lectual a l’escola.
Aquesta estranya situació no facilita l’anàlisi rigorosa de les propostes de l’Escola Nova ja que els atacs que pateix susciten la solidaritat de tots els seus defensors entorn dels seus eslògans emblemàtics… amb el risc d’esborrar les seves diferències o d’ocultar les seves apostes fonamentals. Així ha estat, per exemple, amb la promoció del seu conegut principi de posar l’alumne al centre del sistema, generador de tants malentesos: a vegades ha estat presentat –i denunciat– com una manera de desterrar els sabers de l’escola i de plegar-se als capricis dels infants reis…
Es podrien multiplicar els exemples d’aquests mal-entesos i que impedeixen tant la reflexió pedagògica com el treball aprofundit sobre les pràctiques educatives. Aquí faré referència a alguns dels mal-entesos més freqüents, mostrant que no ens hem d’agafar als eslògans habituals i que ens cal prendre certa distància envers la vulgata de l’Escola Nova… però per ser-hi fidels.
Malentès 1: Un alumne no aprèn si no està motivat.
Freinet, com tants d’altres, no va parar de repetir: No es pot fer beure un cavall si no té set. Però Freinet no subestimava la diferència entre un cavall i un alumne. Sabia que un cavall que no begui acabarà tenint set, mentre que és molt estrany que un alumne privat de matemàtiques reclami als seus educadors el teorema de Tales! Aquest és el motiu pel qual Freinet insisteix tant en la necessitat de fer venir set a l’alumne i de no acontentar-se amb una espera benèvola (com trobem, per exemple, en algunes afirmacions de Neill en referir-se a les seves pràctiques a Summerhill). Freinet estableix la distinció fonamental entre la motivació, basada en interessos preexistents, i la mobilització, que l’adult s’esforça a suscitar, que permet l’emergència d’interessos nous i afavoreix el compromís de l’alumne envers uns aprenentatges pels quals no estava motivat de manera espontània…
Principi 1: Subordinar els aprenentatges a les motivacions preexistents és ratificar les desigualtats i renunciar a fer descobrir als alumnes sabers mobilitzadors que podrien ser per a ells emancipadors. Fer emergir el desig d’aprendre és crear situacions susceptibles de posar l’alumne en contacte amb aquelles coses que ignora, a part de les satisfaccions intel·lectuals que en podria obtenir… És obrir-li possibilitats en lloc de tancar-lo dins d’on és.
Malentès 2: Cada infant aprèn de la manera que li és pròpia i això demana una escola a mida.
Molt abans que la psicologia diferencial insistís en la singularitat de cada persona en matèria d’aprenentatge, parlant d’estils cognitius o d’estratègies d’aprenentatge, els pedagogs de l’Escola Nova havien advocat per la instauració, seguint la proposta de Claparède, d’una escola a mida. Com tolerar que s’imposi a cadascun dels alumnes el mateix prêt a porter escolar, tant pel que fa als continguts com pel que fa als ritmes i mètodes? Per què establir una norma arbitrària que, per definició, no satisfarà ningú? Perquè cal prendre cada infant tal com és, allà on es troba, no pas per deixar-lo tal qual, sinó per ajudar-lo a progressar comptant amb els seus recursos i tenint en compte les seves especificitats… Quan es diu això, no obstant, no s’ha pas resolt encara un punt decisiu. Podem entendre l’escola a mida segons un model estrictament adaptatiu, basat en un diagnòstic previ, que mira de conèixer a la perfecció, abans de qualsevol intervenció educativa, el nivell i les necessitats de l’alumne per tal d’oferir-li un itinerari estrictament individualitzat. Una altra manera d’entendre l’escola a mida seria oferir a l’alumne un ventall de propostes en el marc d’una pedagogia diferenciada i ajudar-lo a adoptar els objectius i els mètodes que li permetessin d’enriquir la seva panòplia metodològica i d’adquirir nous coneixements. En el primer cas, ens trobaríem dins del paradigma medicofarmacèutic d’individualització, concebut a partir del model conductista de l’home màquina; en el segon, ens trobaríem dins del paradigma sistèmic, on el coneixement dels subjectes no precedeix necessàriament les propostes que se li fan, però hi interacciona permanentment: d’aquesta manera el subjecte adopta un mètode i adquireix un saber que li permeten conèixer… i és aquest coneixement que el nodreix de noves propostes i genera la creativitat pedagògica.
Principi 2: Si cada alumne s’apropia dels sabers d’una manera singular, això no vol dir que se l’hagi de tancar dins d’uns mètodes definitius, ni d’una progressió estrictament lineal: la vertadera escola a mida no és pas la de la sistematizació de la parella tests/exercicis (o diagnòstic/teràpia), sinó que és aquella que planteja una diversitat de propostes, una diversificació dels recursos, interaccions amb els companys i amb l’entorn, i on cadascú aprèn progressivament a pilotar els seus aprenentatges en un camí de descoberta/regulació.
