A cargo del programa Erasmus+, fue posible llevar a cabo estancias formativas, en la modalidad de jobshadowing, en centros de atención a la infancia en dos países europeos: Italia y Finlandia. Las profesoras participantes, tras cotejar ambas experiencias, coincidimos en que el aspecto con más semejanzas entre los países visitados y, a la vez, más diferente respecto a la atención a la infancia en el nuestro país es el referido al desarrollo de la autonomía.
Como profesoras del Ciclo de Grado Superior de Educación Infantil, tuvimos la oportunidad de disfrutar de sendas estancias formativas en dos países europeos, a cargo del programa Erasmus+, en la modalidad de jobshadowing. En 2015 se realizó la primera en Italia, en Santarcangello de Romagna, municipio de la región de Emilia Romagna, y en 2017, la segunda, en Jyväskyllä, al norte de Helsinki, en Finlandia.
Nos planteamos aunar las experiencias, cotejarlas y compararlas, para comprobar cuán diferente y cuán semejante pudiera ser la atención a la infancia entre ambos países y con respecto al nuestro.
Estancia en Italia: la Emilia Romagna, cuna del Reggio Emilia Approach
La modalidad de atención a la infancia que se visitó fue el nido de infancia, un servicio educativo que favorece el crecimiento de los niños y niñas hasta los 3 años, a cargo de la Administración municipal. En este caso, el encargado es el Ayuntamiento de Santarcangello di Romagna, en la Emilia Romagna, que cuenta con dos nidos de infancia, Rosaspina y La Mongolfiera, cuya gestión se licita a una cooperativa, aunque bajo la supervisión de una coordinadora pedagógica que depende directamente del Ayuntamiento.
La finalidad del servicio es, fundamentalmente, incentivar la socialización y el desarrollo emocional y cognitivo del niño, respetando las etapas evolutivas propias de este momento y el ritmo evolutivo personal, en estrecha colaboración con las familias, contribuyendo a realizar y promover los derechos del niño y la cultura de la infancia. El propósito socioeducativo de estos centros, acorde con la regulación normativa de los nidi, se sitúa en la formación y la socialización de los niños y las niñas, en el desarrollo de su potencial –cognitivo, emocional, relacional y social–, en el cuidado de los menores y, de cara a su bienestar mental, en el apoyo familiar. Todo ello, con respeto a la «diversidad» de los derechos sociales y culturales. Por otro lado, en el momento actual estos nidi se están afirmando como promotores del proceso de crecimiento de la cultura y la sensibilidad social hacia la infancia.
En definitiva, se presentan como lugares de bienestar, en los que cada niño, a partir de sus necesidades, puede encontrar oportunidades de jugar, descubrir y socializarse entre pares, y de explorar el entorno que lo rodea, construyendo gradualmente su identidad y autonomía.
Esta finalidad última se desarrolla a través de una metodología en la que, por encima de todo, la rutina se trabaja como eje metodológico prioritario: es medio y fin en sí mismo, ya que en estas edades su interiorización permite construir la base para organizar otros contextos de aprendizaje más estructurados. De esta forma, desde septiembre hasta marzo todo gira en torno a estas rutinas: los ritos –rutinas– son tranquilizadores, ponen en estos primeros años las condiciones de orientarse, dar previsibilidad al futuro. Son particularmente significativos en el momento del cambio, la comida y el sueño. Pero también el ritual de entrada matutino del grupo, la asamblea inicial, de reconocimiento del grupo pero a la vez de cada uno de los niños en ese grupo, con un acto de salutación e individuación que siempre se repite de la misma manera, en el mismo orden. Solo desde marzo hasta junio se plantean actividades y experiencias más concretas, pensadas para el descubrimiento y la experimentación de sus posibilidades de acción, cuando ya se puede hablar de que están adquiridos los hábitos fundamentales por cada niño y niña, en lo esperable en cada uno de los niveles evolutivos.
¿Qué quiere decir «adquiridos»? Interiorizados y realizados con autonomía plena, lo que quiere decir que se hace desde la detección del momento o la necesidad de realizar tal o cual acción, la toma de decisiones, hasta su finalización y valoración de si se ha conseguido o no la meta.
Esta promoción de la independencia y la autogestión de cada niño y niña genera que el nido fomente un ambiente positivo en el que no se obliga a la experiencia o a las interacciones. Se deja al grupo el espacio y tiempo necesario para que cada cual pueda elegir y «entrar en contacto» con los otros –los adultos y/o sus iguales–. Hay reglas acordadas, compartidas y reconocidas, dentro de las que pueden actuar. A cada niño se le reconoce su bagaje de experiencia ya adquirida, de la cual se parte para continuar su crecimiento.
El papel del personal educativo es crear las condiciones que favorezcan unas elecciones que sean constructivas y facilitadoras del crecimiento. La persona adulta, como una directora de cine, establece un marco adecuado que fomente la acción y el papel de cada uno en ella, pero no la reemplaza, y además no está interesada en el producto final, sino que su cometido es asegurar un ambiente de aprendizaje. Se observa poca intromisión del adulto (sea educador, sea auxiliar, sea personal de limpieza o cocina… toda la comunidad «educa»): escucha, se interesa por lo que hace, observa, hace de agenda, señala momentos propios, señala necesidades, carencias o errores, proporciona materiales y amplía las posibilidades de experimentar más todavía, y también pone límites y reglas solo para garantizar que cada niño o niña pueda ejercer su autonomía de acción. Se hace hincapié en la resolución de problemas y en la superación de dificultades por la propia acción: cada intento de buscar soluciones o nuevas maneras de afrontar materiales, espacios, rutinas, es respetada, con independencia o no del resultado final. Se evita de manera activa cualquier intervención que sea «hacer por» el niño o la niña lo que sabemos que puede llegar a hacer, si se le da seguridad, se le da espacio y se le da tiempo.
No se les «enseña a hacer cosas»: se les proponen o propician situaciones y espacios en los que puedan descubrir y practicar sus capacidades, en los que se permita un desarrollo de forma individualizada y respetando los diferentes ritmos. El educador observa, es un modelo de referencia, hace propuestas o pone límites cuando es necesario. En todo momento se está a la escucha, se deja que niños y niñas se expresen, se presta atención a sus necesidades, propiciando un clima de confianza y seguridad.
En definitiva, se facilita la autodeterminación desde la autonomía entendida como la toma de decisiones dentro de sus posibilidades de acción, en la experimentación de la eficacia propia.
En todo ello, a pesar de que estamos hablando de un nido de un municipio pequeño de la Emilia Romagna, que no aspira ni mucho menos a tener la infraestructura y dedicación de la cual hace gala la Fundación Reggio Children, nos encontramos con el mismo principio metodológico como pilar básico: «No enseñemos nada a los niños que no puedan aprender por sí mismos» (citado en A. Hoyuelos, La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Temas de Infancia, 2004).
Finlandia: un referente mundial de éxito educativo
El propósito principal de esta estancia en Jyväskyllä era comprender y contextualizar enfoques de trabajo y modelos de atención a la primera infancia en Finlandia como referente internacional de éxito educativo.
Las directrices nacionales1 de educación y cuidado en la primera infancia (en adelante ecec) establecen como finalidades del sistema de atención temprana finlandés cubrir las necesidades de atención diarias de los menores de siete años y proporcionar educación en la primera infancia. Al respecto, en un marco descentralizado, las administraciones regionales determinan las modalidades y características de los servicios de atención infantil. Concretamente, en Jyväskyllä coexisten centros de atención infantil, parques o clubes familiares y servicios de atención en familia, sostenidos con fondos públicos dentro de un modelo de copago.
A lo largo del periodo de observación, se tuvo la oportunidad de acercarse a distintos centros de atención y parques familiares, tanto públicos como privados.
Si en la experiencia italiana llamaba la atención la gestión de los tiempos, en este entorno lo primero que llama la atención es el aspecto hogareño de los espacios: abundan alfombras, incluso sofás… No es que no haya mesas, es que apenas se ven pupitres y, desde luego, nunca en «disposición escolar». Los centros visitados no tienen apariencia de escuela. Dentro de las «aulas» se pueden ver anillas colgadas en una esquina del techo, o bancos y barras de actividad por los pasillos. Además, los espacios destacan por la versatilidad: bancos que se recogen unos dentro de otros, por supuesto literas plegables y hamacas apilables… En pocos minutos la habitación ha cambiado, y con ello la actividad. Cuando se sale al exterior, la diferencia también resulta notable. Las dimensiones de los patios son muy superiores a las de la mayoría de los que disfrutan nuestros niños. Es más, uno de los centros dispone de una zona de bosque acotada para sus actividades. No hay asfalto ni revestimiento amortiguador; sí encontramos tierra, arena, piedrecitas…, porque tras el crudo invierno, aún en primavera, este año las briznas de hierba se resistían. Respecto al equipamiento, columpios, toboganes, elementos de equilibrio y escalada, barras fijas…, minicanchas deportivas que en invierno se convierten en pistas de hielo.
En los centros visitados en esta municipalidad finlandesa, los espacios, lo que Malaguzzi denominaba el «tercer maestro», se diseñan y organizan en coherencia con las diferentes maneras de actuar y aprender del niño establecidas por las ecec: juego, movimiento, exploración y expresión artística.
Y, una vez que se ha echado el primer vistazo, se toma conciencia de la tranquilidad, la calma: no hay «griterío». Sorprende ver a padres y madres junto a las educadoras cantar y gesticular «La tía Mónica» en bajito con criaturas menores de cinco años en un club familiar, y, si te fijas, descubres un semáforo de ruido en el comedor. A ello lógicamente contribuye ese espacio sereno, la voz pausada de las profesionales y, a juicio de quien suscribe, la organización de actividades.
Además, los tiempos de cada actividad son cortos, sin margen para cansarse o aburrirse de la tarea, y entre medias hay un ratito para moverse. En palabras de Úrsula Nystedt-Rintakumpu –educadora y maestra de educación especial–, «los últimos estudios indican que los niños necesitan tres horas diarias de actividad física hasta llegar a sudar». Espacios y tiempos alientan el movimiento y refuerzan el deseo innato de juego y actividad física espontánea.
Por otra parte, destaca la atención al deseo y las necesidades de cada niño y niña. Ello se realiza ofreciendo opciones y poniendo a disposición de las criaturas alternativas que permitan ejercer la posibilidad de elección. No se trata, por supuesto, de que cada cual haga lo que le venga en gana, pero tampoco de que todos deban hacer lo mismo. Se fomenta la toma de decisiones individuales y en grupo en un marco claro, comprensible y estable. Por ejemplo, no hay sistema rotatorio o por turnos para los rincones; cada niño o niña elige el juego que prefiere colocando su pinza personal en un panel donde figuran los disponibles esa semana. En el panel se determina el número máximo de jugadores o usuarios, y cada quien asume que, si el juego está lleno, debe esperar o elegir otro. Otros ejemplos observados podrían ser que los niños deciden el tema del mes (en uno de los centros coincidió que «el universo» era el tema del mes, lo que incluía en la programación, además de juegos, actividades de expresión o lecturas, la charla de un experto de la Facultad de Físicas); que los niños y las niñas participan en el diseño de los centros que la municipalidad está construyendo, proponiendo mediante dibujos cómo les gustaría que fuese el patio; que los niños eligen la actividad-premio a realizar grupalmente una vez finalizados los proyectos de grupo, o que cada quien decide si la cantidad de comida que quiere ha de ser «tamaño ratón-perro-oso».
Serenidad y posibilidad de elección permiten articular un concepto fundamental: leiki rauja. Leiki significa «juego», y rauja, «paz». La idea omnipresente en los centros visitados es la de juego en calma, y a través de ello permitir que niños y niñas avancen en los objetivos establecidos en las ecec. Nos permitimos, al respecto, reproducir el siguiente texto:
«La tarea de los educadores es asegurar que los siguientes tres objetivos educativos para el desarrollo como ser humano, significativos para toda la vida, serán tomados en cuenta en las actividades de manera equilibrada y en profundidad:
- Promover el bienestar personal.
- Reforzar conductas y acciones consideradas hacia los otros.
- Construir gradualmente la autonomía.»
Específicamente, y en relación con la construcción de la autonomía, en las mencionadas directrices se señala que el foco ha de colocarse en ayudar a los niños a convertirse en adultos capaces de cuidar de sí mismos y de otras personas cercanas y tomar decisiones y elecciones concernientes a su propia vida.
Se trata de conjugar desde bien pequeños decisión y consecuencias, elección y responsabilidad, y, como resultado, sentirse competentes, empoderados, comprometidos. Niños y niñas aprenden que es necesario saber qué se quiere, establecer metas y decidir cómo alcanzarlas. Y estos aprendizajes de anticipar beneficios y dificultades, y de actuar para obtener sus objetivos, se lleva a cabo bajo la atenta mirada a distancia de las educadoras, conscientes de su tarea de apoyo para resolver problemas solo si es necesario, de ayuda para autorregularse en momentos puntuales y de organización de actividades, tiempos y espacios que estimulan y alientan las ejecuciones infantiles.
De hecho, en cuanto a enfoques metodológicos, las directrices nacionales indican que la atención y educación infantil se puede desarrollar sobre la base de diferentes filosofías educativas, «tales como las pedagogías Steiner, Montessori, Freinet y Reggio Emilia». Ni una más, ni una menos. La normativa nacional, al igual que la intervención en un centro infantil, deja opciones y puertas abiertas, pero con límites claros.
Somos conscientes de las muchas diferencias y contrastes en diversos ámbitos entre los tres países. De hecho, puede ser ilustrativa la visión de una educadora finlandesa que había trabajado en una escuela infantil de Málaga. Al preguntarle sobre su personal visión sobre las diferencias de atención y educación infantil entre nuestros países, destacó que en España la ratio figura adulta-menores era muy elevada; que le llamó la atención que las familias «quedan en la verja» y que los niños y niñas están muy dirigidos. Es por ello que no hemos pretendido hacer una exhaustiva enumeración comparativa de diferencias y similitudes. Nos hemos centrado en aquello que ofrecía puntos de coincidencia entre las dos experiencias, en Italia y Finlandia, y que, a su vez, nos resultaba llamativo por contraste con los estilos de atención y cuidado que observamos de manera frecuente en España.
En resumidas cuentas, ¿qué es lo que contamos a nuestros colegas como lo más llamativo, lo más digno de aprender de estos contextos de atención a la infancia, tan alejados cultural y geográficamente, pero coincidentes en este tema clave? Lo resumimos en una sola palabra: autonomía. En ambos contextos todos los recursos personales, materiales, espaciales y temporales están organizados para promover la autonomía.
Natalia Sánchez Carreto y Marta Fernández Rodríguez, profesoras del Ciclo Formativo de Grado Superior de Educación Infantil del ies Alfonso II, Oviedo.
Nota
1. National Curriculum Guidelines On Early Childhood Education And Care In Finland, 2005 [en línea]. Disponible en: https://www.julkari.fi/ bitstream/handle/10024/75535/267671cb-0ec0-4039-b97b-7ac6ce6b9c10.pdf?sequence=1 [fecha de consulta: 28/05/2017].
