En la Escuela Infantil de Manzanares el Real, Madrid, estamos intentando ofrecer ambientes y propuestas que se basen en «establecer el cuidado mutuo como eje de las relaciones humanas» (Rogero Anaya, J. y Rogero, J., 2013).
La identidad no es simplemente algo que se tiene sino que, a partir de la interacción social, es un proceso que negociamos con los demás…
M. Rodrigo Alsina (2009)
Llevamos unos años formándonos, reflexionando y replanteándonos temas tan fundamentales como el proceso de construcción de la identidad, el desarrollo socio-afectivo, la interacción entre iguales, el bienestar de los niños, las familias y los docentes, la colaboración familia-escuela… Es destacable en los últimos años la profusión de publicaciones sobre estos temas. ¿Será que «vivimos en una sociedad descuidada que no presta atención al otro y a los otros, sobre todo a los más débiles, que ha renunciado a construir el “nosotros”» (Rogero, 2010, pág. 59)?
Durante el curso 2017-2018, nos planteamos como línea común de trabajo con la comunidad educativa la identidad, las emociones y los sentimientos. A partir de la primera puesta en común sobre el tema, realizada por el equipo educativo para coordinar diversas actuaciones, la tutora del grupo de 2-3 años inició un proceso, compartido con las familias.
Como tutora del grupo de 2-3 años comencé a pensar qué propuestas podía ofrecer a los niños y a las niñas y a sus familias en cada uno de los trimestres. Tenía algunas ideas y, con la ayuda de la orientadora del eat, decidimos ir dando forma a todo ello.
Mercedes, 2017
La metáfora de la identidad como patchwork que propone Rodrigo Alsina (2009) ha sido inspiradora para nosotras. Como apunta este autor, «cuando un fenómeno es tan complejo que se nos escapa, la forma de entenderlo y comunicarlo es buscar una metáfora que lo haga comprensible» (pág. 287). Así mismo nos recuerda que la identidad está en construcción permanente y que cuanto mayores sean las posibilidades del individuo para
«crear» su propia identidad, más rica y compleja será esta (pág. 296). En este sentido hemos tomado en consideración los siguientes aspectos:
• La identidad se construye discursivamente.
• Es un proceso artesanal, complejo, personal y único.
• La socialización y la cultura son fundamentales en dicho proceso, ya que la identidad se constituye de fragmentos de variadas y diversas experiencias vitales.
• En la construcción de la identidad hay una continuidad en la heterogeneidad.
Por tanto, la construcción de la identidad se realiza creativamente y se va transformando durante toda nuestra vida. «Es un recoser permanente, pero todos los añadidos están entretejidos, aunque con mayor o menor consistencia» (Rodrigo Alsina, 2009, pág. 297).
La pregunta que ha guiado este recorrido, «¿Quién eres tú para mí?» se ha ido concretando a lo largo del curso y nos ha permitido tejer lentamente, junto con los niños y sus familias, algunos retazos del patchwork único y original de cada uno. Sería muy extenso reflejar aquí todas las experiencias vividas, por lo que nos centraremos en dos que han sido muy potentes afectivamente para los niños y las niñas, para sus respectivas familias y para la educadora: el retrato de cada uno y la poética quién eres tú para mí.
En la reunión del primer trimestre se informó a las familias sobre el proyecto que pretendíamos realizar con el grupo de 2-3 años. El objetivo fundamental es que niños y niñas vivieran una experiencia afectiva rica y amorosa. Sabemos que las personas encontramos bienestar cuando somos reconocidas, valoradas, rescatadas del anonimato. Esta era la idea fundamental que transmitimos a las familias y, desde luego, las primeras sorprendidas y emocionadas hemos sido las profesionales, puesto que los padres, madres, hermanos, abuelos…, se han implicado con gran interés.
En nuestra escuela siempre es importante la participación de las familias, tanto en momentos puntuales, como puede ser acudir a contar un cuento o a tocar un instrumento, o de modo permanente colaborando en la ambientación, recopilando materiales o en actividades individuales junto a sus hijos. Las puertas están abiertas de par en par para cada familia. En este curso volvimos a ofrecerles la oportunidad de hacerlo y respondieron con creces a nuestras expectativas.
Mercedes, 2017
Al comenzar el segundo trimestre enviamos una carta a cada familia recordando que iniciaríamos la propuesta haciendo un retrato de su hijo, en el que de alguna manera participará el propio niño. No se dieron pautas para la realización de los mismos. Únicamente, para facilitar la tarea, la tutora entregó una cartulina del tamaño apropiado para poder enmarcarlo, con la foto y el nombre de cada uno en una esquina. Se solicitó también que, acompañando al retrato, aportaran tarjetas o un pequeño cuaderno con fotos, o audio, o vídeo recogiendo lo que el niño expresaba durante el proceso, así como que escribieran características y gustos personales de su hijo: ¿Qué le hace feliz? ¿Qué le hace enfadarse? ¿Cuál es su juguete preferido? ¿Qué objeto es fundamental para él o ella?…
Los retratos, los documentos gráficos y los objetos fueron llegando y con ellos se fue narrando, con la ayuda de las voces de cada mamá o papá, que vinieron a clase, un trocito de la historia peculiar y original de cada uno. La atención con la que los niños y las niñas escuchaban fue realmente impactante. En este sentido Anglada y Arnaiz (2018) nos plantean que los seres humanos «somos protagonistas de nuestras vidas en la medida en que nos relatamos» (pág. 10).
Nos recuerdan que el niño que «encuentra ayuda para aprender a evocar o para anunciar, aprende a persistir conscientemente en el tiempo, aprende a entenderse» (pág. 10).
Estos objetos cotidianos e importantes para cada uno se fueron colocando en un lugar accesible para que todos pudieran recurrir a ellos en cualquier momento, y los pudieran compartir y disfrutar con los demás. Estrada y Moreno-Núñez (2016) indican que «los objetos son creaciones culturales…, herramientas de encuentro con los otros, que favorecen la pluralidad de intercambios comunicativos fundamentales para el desarrollo cognitivo, social y emocional» (pág. 13).
Cuando alguna persona entraba en la clase, cada uno de los niños, con sus recursos comunicativos personales, mostraba con gran satisfacción su retrato y expresaba: «Mira, soy yo».
En la reunión del segundo trimestre con las familias se valoró el proceso y los padres expresaron sus vivencias y emociones. El sentido de pertenencia que se ha ido entretejiendo ha favorecido que el clima de clase haya sido sereno, apacible y de gran bienestar. Tal como señala Arnaiz (2012, pág. 11), «la conciencia de la propia individualidad va estrechamente unida al sentido de pertenencia a una comunidad que todos precisamos». Planteamos la siguiente propuesta colectiva: realizar una poética conjunta, «¿Quién eres tú para mí?»
Cada familia libremente y en el formato que eligieron escribió quién es su hijo para ellos y en clase se lo fueron leyendo a sus respectivos hijos. Es indescriptible los sentimientos que ha provocado esta experiencia a padres, madres e hijos. Sabemos muy bien que «se debe tener especial atención a la forma en la que los adultos cuidan y se vinculan a los niños en los primeros años de vida (Pérez-Castelló, 2012, pág. 16) y este ha sido otro de nuestros objetivos fundamentales. Todos los textos se visibilizaron en clase, y en muchas ocasiones los niños y las niñas solicitaban que se los volviéramos a leer una y otra vez. Así la narración sobre lo importante que cada uno es para sus familias ha estado muy presente, provocando mucha seguridad afectiva en cada uno.
A lo largo de todo el curso hemos hablado de lo que nos hace enfadar, de lo que nos gusta y lo que no, de lo que nos produce alegría y tristeza, de cómo podemos ayudar a un compañero o compañera. Los niños y las niñas han ido demostrando sus sentimientos, sus emociones, han dado abrazos y besos cuando veían llorar a alguien, dándoles consuelo, o si se hacía daño, se acercaban, se preocupaban, preguntaban si había ido al médico, ofrecían juguetes a los bebés o a los niños de 1-2 años para que se entretuvieran. Han sido tantas y tantas muestras de cariño, de cuidado hacía los otros. Tal como dicen Sierra y Moya (2012, pág. 183), «la Escuela es vivida por los niños (y, por tanto, ha de ser interpretada por los adultos) como un contexto de afecto» y, desde luego, lo confirmamos.
Pensamos que estas propuestas colaborativas entre escuela y familias han sido muy significativas para todos los implicados. El haberlas planteado de una forma abierta, tan solo dando un marco pero sin pautar rígidamente, ni juzgar ninguna producción, acogiendo a cada uno tal y como se manifiesta, ha supuesto que todos y todas nos sintiéramos libres, creativos, espontáneos, colaboradores y participativos. Ha significado que cada uno –los niños y las niñas, las familias y las educadoras– encontraran su espacio, su lugar, en un clima de bienestar que nos ha conectado especialmente. Ha permitido a los adultos implicados unir retales tejiendo lazos afectivos y contribuir de algún modo a enriquecer las diversas experiencias vitales de niños y niñas. Así lo confirman las palabras de las familias en las cartas que escribieron para la educadora:
Y así, día a día y viendo crecer tan feliz a J., te fuiste convirtiendo en parte de nuestra familia. Solo tenemos palabras de agradecimiento por cada palabra, cada abrazo, beso, corazón, cuento, levantarle cuando se caía y consolarle cuando no tenía consuelo, por ayudarle a comer y que aprendiera a hacerlo solo, a conocer sus emociones y darle herramientas para que las muestre, cada vivencia, cada reto que le has ayudado a superar, gracias por cada uno de los días que has compartido con él, por la generosidad y defender la necesidad y seguridad de l@s niñ@s por encima de todo… Nos hace inmensamente felices saber que J. llevará en su personalidad y corazón parte de tu esencia, de tu amor…
Padres de J., 2018
Mercedes mira a cada niño y niña en su entorno, con su familia, y por ello genera con cada familia una relación diferente adaptada a las necesidades reales, no a las demandas caprichosas. Ha tenido una mirada para la familia al completo. Con disponibilidad, con flexibilidad y a la vez insistencia para nuestros despistes, olvidos y ausencias. Sin enfados, sin juicios, solo estando presente y aceptando. Mercedes, su clase y sus niños han sido para A. un espacio de crecimiento, de expansión increíble. Gracias.
Padres de A., 2018
Poco a poco llegó el final de curso, lleno de agradecimientos, de muestras de cariño por parte de las familias. Vinieron también abuelos a despedirse porque era el último curso que estaba su nieto/a en la escuela. ¡Cuántas emociones y sentimientos compartidos!
Me siento orgullosa, satisfecha y llena de emoción por todo lo vivido y por tanto amor dado y recibido durante este año. Agradezco a los niños y las niñas y a sus familias haber podido compartir con ellos momentos tan especiales e importantes. Todos hemos crecido un poquito más.
Mercedes, 2018
Mercedes González, maestra de la Escuela Infantil Manzanares el Real, Madrid.
Ángeles Medina de la Maza, orientadora del Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica de Atención Temprana de Colmenar-Tres Cantos.
Bibliografía
Anglada, F., y Arnaiz, V. (2018). «El relato y permanencia del yo». Aula de Infantil, núm. 97, pág. 9-13.
Arnaiz, V. (2012). «Hablemos de identidad, ¿por qué?». Aula de Infantil, núm. 65, pág. 11-12.
Estrada, L. F., y Moreno-Núñez, A. (2016). «Espacios y objetos potenciadores de encuentros de aprendizaje y de desarrollo en el 0-3». Aula de Infantil, núm. 86, pág. 13-16.
Pérez-Castelló, J. A. (2012). «Desarrollo de la identidad en la primera infancia». Aula de Infantil, núm. 65, pág. 13-16.
Rodrigo Alsina, M. (2009). «La identidad como patchwork», I/C – Revista Científica de Información y Comunicación, núm. 6, pág. 285-305.
Rogero, J. (2010). «La escuela del cuidado mutuo». Aula de Innovación Educativa, núm. 191, pág. 59-62.
Rogero Anaya, J., Rogero García, J. (2013). «Educar para cuidar y ser cuidados». Aula de Innovación Educativa, núm. 218, pág. 33-37.
Sierra, P. y Moya, J. (2012). «El apego en la escuela infantil: algunas claves de detección e intervención». Psicología Educativa, vol. 18 núm. 2, pág. 181-190.
