En estos párrafos quiero poner en relación algunos de los valores alimentarios con algunos principios pedagógicos que inspiran nuestra cotidianidad. Son hipótesis de trabajo, de reflexión, in forma fluens, en este ambicioso proyecto de carácter político, estético y ético.
El siguiente texto forma parte de una publicación conjunta que, bajo el título Menú 2030. Transformar el menú para transformar el sistema alimentario, han coordinado y editado extraordinariamente Nani Moré y Carles Soler, de la asociación de restauración colectiva Menjadors Ecològics, comprometida con una alimentación y educación saludable y sostenible.
A raíz de un cambio radical de menús en las escuelas infantiles (ver más información en www.pamplona.es/escuelasinfantiles/verPagina.aspx?IdPag=174&Idioma=1), nace el ejemplar proyecto Hemengoak-De Aquí, con la idea de ofrecer, en la alimentación de todas las escuelas infantiles municipales de Pamplona-Iruña, alimentos de calidad sostenibles, ecológicos, frescos, de temporada, de proximidad, y directamente adquiridos a los productores y productoras mediante un proceso de compra pública, que también consolide y estructure las condiciones económicas de la producción navarra.
Hoy este sueño, un proyecto hecho también realidad, prepara unos mil menús al día para ofrecer bienestar y salud a las personas que componemos la comunidad educativa de estas escuelas públicas y una pequeña, pero importante, aportación a la salud de un planeta (que somos nosotros y nosotras mismas) no suficientemente cuidado y amado desde posturas antropocenas y capitalocenas.
Ion tiene 10 meses. Está en el regazo de Leire, la educadora, que lo acoge con sus brazos, su cuerpo y su respiración para ofrecerse mutuamente comodidad y placer de estar juntos. María le ofrece el color y la textura de los alimentos con delicadeza en una cuchara que avanza hacia la boca y espera, con inteligencia, que esta se abra en el deseo y placer de saborearlos. Las miradas se entrecruzan y las palabras de Leire anticipan las acciones que Ion comprende, en un diálogo relacional de enorme complejidad comunicativa. Así, con ritmo y tiempo, una cucharada tras otra hasta que Ion cierra la boca. María elige las palabras: «Entiendo que no quieres comer más. Está claro.»
Sara, como Alejandro, cocinera y cocinero, limpian la borraja ecológica, que llega directamente de un productor cercano. Después lo echan con delicadeza en el agua hirviendo que espera lentamente en el fuego. Lo hacen con mimo, compromiso, detalle y placer. Son conscientes de su responsabilidad, de su función, del sentido de quien sabe que preparar la comida es más que llenar estómagos. Saben que, en cada alimento cocinado, transformado, está el alma y el amor de quien lo toca con tacto.
Hago mías las palabras que Séneca escribió: «Cuando una parte del todo cae, lo que queda ya no puede estar seguro». Hablo de la ecología como un mirar alrededor con sabiduría para, agradecidos y agradecidas, cuidar cada animal o especie, la tierra, el humus, como dice Joaquín Araujo, que nos hace humanos, para cultivar más que producir. Para añadir gotas de variedad, diversidad, poesía o la artesanía de nuestros ancestros. Y ligar con conciencia pasado, presente y futuro. Utopías sostenibles.
Hoy nos encontramos inmersos en la llamada época del Antropoceno, bautizada así por el premio Nobel de Química Paul Crutzen, por la capacidad del –a veces– mal denominado sapiens de realizar desastrosas acciones, de dejar cicatrices indelebles sobre la superficie terrestre y, por tanto, sobre nosotros y nosotras mismos. Lo que Yuval Noah Harari1 llama «el asesino ecológico en masa». No nos queda más remedio, como dice Telmo Pievani,2 que comprender la red de tendencias entrelazadas y diversas: el crecimiento de las temperaturas medias sobre la superficie del planeta, el aumento desequilibrado de la población humana, la concentración de los gases invernadero, la disponibilidad de agua potable, la radioactividad debida a la industria nuclear, las alteraciones físicas humanas del suelo terrestre, los impactos graves de la agricultura y ganadería intensivas, la destrucción de los bosques, la pérdida de especies (cada año perdemos entre 11.000 y 58.000 especies), la fragmentación de los hábitats, la falta de oxígeno en las aguas de las costas o la cantidad de plástico, que dentro de poco superará dramáticamente la de peces, etc.
Ante estas circunstancias, que nos generan una trampa evolutiva, la toma de conciencia, en primer lugar, y las acciones y compromisos concretos individuales y colectivos, en segundo término, nos abren posibilidades desde una enorme humildad evolucionista. Entre estas actuaciones se sitúa extraordinariamente esta guía y, desde la más absoluta modestia, estas líneas sobre las viabilidades educativas de una forma de restauración colectiva como son las escuelas infantiles públicas. Qué, cómo, cuándo, dónde, de dónde, de quién nos alimentamos y qué residuos ocasionamos son preguntas legítimas que tratan de no banalizar o frivolizar este tema transcendental.
Siguiendo con estas ideas me pregunto: ¿qué responsabilidad tienen la educación y la escuela en este panorama?, ¿qué relación holística existe entre un proyecto de alimentación sostenible, saludable y justa y el proyecto educativo?, ¿de qué derechos gozarán los niños y las niñas? Y también no solo me parece importante considerar qué tipo de planeta dejamos a las generaciones futuras, sino qué tipo de personas dejamos al planeta. Esto es competencia y responsabilidad de un tipo de educación, comprometida con unos determinados valores.
Esto es lo que estamos tratando de llevar a cabo, con coherencia, en el proyecto Hemengoak-De aquí en las escuelas infantiles municipales de Pamplona. En estos párrafos quiero poner en relación algunos de los valores alimentarios con algunos principios pedagógicos que inspiran nuestra cotidianidad. Son hipótesis de trabajo, de reflexión, in forma fluens, en este ambicioso proyecto de carácter político, estético y ético. Político porque, desde la responsabilidad de un ámbito administrativo público, trata de transformar hábitos culturales para ser más respetuosos con los derechos del planeta y de los niños y niñas. Estético porque trata de poner en relación resonante, alejadas de la indiferencia, estructuras espacio-ambientales y actitudes humanas que tengan en cuenta la transdisciplinariedad de las decisiones educativas. Ético porque nos habla del amor empático a la alteridad, entendida como un otro que ni nos pertenece ni queremos someter a nuestros deseos, muchas veces egocéntricos: planeta o infancia.
“No solo me parece importante considerar
qué tipo de planeta
dejamos a las generaciones futuras, sino qué tipo
de personas
dejamos al planeta.”
Acompañar el momento de la comida en la escuela infantil (pero cuya práctica considero que sería deseable en edades posteriores, hasta los 12 años) supone una técnica y un arte. El niño y la niña, con derecho a ser considerados en su entereza, no distinguen entre momentos educativos y asistenciales. Todo es educativo, entendido como la capacidad de poder expresar –si las condiciones ambientales lo posibilitan– las enormes facultades y potencialidades que los niños y niñas poseen desde el nacimiento. Por esto, para nosotros y nosotras, en la consideración del momento de la comida como un tiempo de eminencia educativa, es básico que sea acompañado por los y las mismas profesionales que están el resto de momentos educativos con los niños y niñas. Es importante, por ejemplo con menores de 12 meses y extrapolable con matices a edades posteriores, tener la suficiente sabiduría pedagógica para entender algunas cuestiones esenciales: las emociones, las formas preciosas que tienen los niños y niñas de hacer vínculo afectivo en este momento a través de las miradas y de los lenguajes no verbales y verbales, los derechos de la infancia, el uso de las palabras apropiadas que no creen obediencia y sí ofrezcan la posibilidad de expresar deseos, la conciencia y el conocimiento de las posturas corporales que generan libertad de movimientos y el observar cómo acomodar nuestras manos para acoger, por ejemplo, el cuerpo del niño o la niña en nuestro regazo para que el diálogo corporal con cada niño o niña respete las iniciativas necesarias para generar danzas comunicativas dialogantes. Es imprescindible saber que la cuchara no es una llave que abre. Observar cómo la boca va a la cuchara es básico para no forzar, para no «dar ni una cucharada de más que no se coma con placer». Supone una estrategia inteligente en la forma de las relaciones y de la comunicación intersubjetiva humana que sienta las bases del bienestar, del respeto y de la confianza. También es importante analizar qué tipo de ambiente, de arquitectura, favorece un escenario relajante, amable, fonoabsorbente, qué paisaje luminoso o cromático favorece que un comedor sea más acogedor. Qué tipo de documentación narrativa en las paredes que hablan. Qué mobiliario ergonómico, que posibilite la autonomía de los niños y niñas, qué vajilla que aumente la calidad polisensorial de los platos, qué tipo de organización y tamaño de los grupos… Para ello, se necesitan profesionales adecuadamente tituladas, formadas continuamente y debidamente pagadas. Quiero decir que no estoy personalmente en contra de las monitoras o monitores de comedor, sino de un tipo de organización que impide que sean las propias maestras o maestros (como sucede en Italia) las que consideren como tiempo lectivo el momento educativo del comedor (así como el cambio de pañales a 2, 3 o 4 años, por ejemplo), donde se pueden posibilitar aprendizajes que tienen que ver con competencias, entre otras, matemáticas, sociales y cívicas, de comunicación lingüística, de aprender a aprender o de conciencia y expresiones culturales. Contenidos educativos que, en diversas ocasiones, son mal enseñados –de manera fría y abstracta– a través de los homogéneos libros de texto.
“En la consideración
del momento
de la comida
como un tiempo de eminencia educativa,
es básico que sea acompañado por los y las mismas profesionales
que están el resto
de momentos educativos con los niños y niñas.”
El comedor amoroso y educativo, como señala Claudia Paltrinieri,3 «es una grandísima oportunidad. A través del comedor se pueden educar gustos diversos, aprender a distinguir sensaciones físicas como el hambre o la saciedad, decidir la cantidad, reconociendo el valor de la comida que no debe desperdiciarse. Si, además, el servicio de restauración está enraizado en el territorio de manera responsable, se puede privilegiar la producción local, incentivar lo ecológico, ofrecer alimentos de bajo impacto ambiental, abolir el plástico y crear condiciones que permitan desarrollar una comunidad alrededor de los valores de la comida. El comedor es una palanca esencial para promover sanos estilos de vida en la colectividad local, pero también para incidir en el desarrollo sostenible del territorio en el que está inmerso». En este sentido, trabajamos en el proyecto de alimentación sana, sostenible, justa y equitativa en las escuelas infantiles municipales de Pamplona.
Cuando iniciamos la preparación de la licitación pública para el proyecto Hemengoak comencé, desde mi ignorancia todavía mantenida, a oír hablar por primera vez de soberanía alimentaria, respeto por el medio ambiente ligado a lo alimentario, biodiversidad, trazabilidad, canales directos o cortos, temporalidad, alimentos frescos, la diferencia entre alimento y producto, proximidad o compra pública. Me costó, y todavía se me escapan algunas relaciones importantes, comprender las extraordinarias analogías que existen entre estos conceptos y algunos principios ligados a una línea pedagógica que quiere ser paradigma de dialogicidad y complementariedad cultural. Veamos, como hipótesis de reflexión y trabajo, algunos paralelismos posibles:
Hablar de respeto, cuidado y bienestar del medio ambiente tiene que ver directamente con los principios educativos que defendemos para la infancia.
Hablar de soberanía me recuerda al desarrollo de procesos de autonomía e iniciativa infantiles. De poder observar las fortalezas, la fuerza vital, de cada niño o niña en relación con su proceso de autoestima.
Hablar de proximidad me evoca pedagógicamente entrar en el concepto tan importante de no solo estar presente con los niños y niñas, sino de dar presencia, que significa intensidad, energía cercana, saber estar en cada instante presente sin pretender llevarles a lo que no son ni adonde están.
Hablar de alimentos ecológicos me despierta la alerta sobre algunas palabras o acciones tóxicas (como los pesticidas o fertilizantes contaminantes), etiquetantes, punitivas, o poco respetuosas que decimos o hacemos con los niños o niñas desde la prepotencia adulta.
“Hablar de respeto, cuidado y bienestar
del medio ambiente tiene que ver directamente
con los principios educativos que defendemos
para la infancia.”
Los canales directos o cortos me evocan en la escuela la idea de potenciar, en primer lugar, la lactancia materna, creando espacios y tiempos que inviten a entrar y permanecer haciendo propios los lugares que cada persona habita. También rememoro la amabilidad de un centro educativo que se hace familiar porque evita la masificación. Para Malaguzzi, que recordaré posteriormente, una escuela amable es aquella en la que no existe el anonimato, en la que todas las personas que allí cohabitan son conocidas por sus nombres, incluidos los importantes productores y productoras que nos suministran los alimentos vitales que transformamos y apreciamos en las escuelas para construir relaciones, gracias a una comida sana y sostenible, más amorosas y bellas.
Hablar de biodiversidad como forma de asegurar el futuro de nuestro planeta tiene que ver con la aceptación de la diversidad, entender y valorar la riqueza de los matices que supone lo humano, la multiculturalidad, de las diferencias como valores educativos. Comprender que venimos de raíces o de un tronco común con la belleza de saber que las ramas pueden ser viablemente diversas. Estoy de acuerdo con Telmo Pievani cuando comenta que la diversidad es el combustible de la evolución.
Hablar de la temporalidad, de cocina climática o del slow food me invoca la escuela del caracol, de dar tiempo, de no anticipar aprendizajes, de no estimular innecesariamente a los niños y niñas para lucimiento de las personas adultas, de respetar sagradamente el kairos de cada uno o cada una sin someterlo a la dictadura del cronos. De saber esperar y confiar en la sabiduría biológica y cultural de la infancia. Con responsabilidad y compromiso. Tiene que ver con considerar las capacidades epigenéticas (hoy sabemos que primero son los cambios culturales y después los genéticos), con mirar la neotenia como la posibilidad extraordinaria del ser humano de modelarse en relación con un medio ambiente amable, rico, complejo, segurizante y disponible para ofrecer retos y riesgos sin peligros.
Hablar de fresco, de frescura, me recuerda –en nuestra línea pedagógica– a abrazar, siguiendo el paradigma de la complejidad, lo abierto a la incertidumbre, la riqueza de lo inesperado, la deriva lúdica, lo no programable, la sorpresa, el asombro del acto de educar. Como decía Hannah Arendt:4 «El hecho de que el hombre sea capaz de acción significa que cabe esperarse de él lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable.» Y esta es la belleza de la especie humana que se mueve en la aventura de lo indeterminado.
Este año 2020 celebramos el centenario del nacimiento del pedagogo italiano Loris Malaguzzi. Muchas son sus extraordinarias aportaciones al mundo educativo. Hoy quiero recordar, a modo de homenaje y al hilo de esta guía, una muy especial: la importancia neurálgica de la cocina pública propia dentro del proyecto educativo. En un mundo dominado por lo mercantil, por lo neoliberal, por lo economicista, donde en los centros educativos, salvo pequeñas excepciones, no hay cocina propia y el comedor está gestionado, mayoritariamente, por empresas privadas, es muy oportuno recordar hoy y mañana las elocuentes y actuales palabras de Loris Malaguzzi. Como se está demostrando, el liberalismo «no tiene respuestas obvias a los mayores problemas a los que nos enfrentamos: el colapso económico y la disrupción tecnológica».5
Disponer de cocina propia, con cocineros y auxiliares de cocina o limpieza contratados directamente por un ente público, como en las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia o de Pamplona-Iruña, supone crear una comunidad de pertenencia a un único proyecto, un grupo de profesionales que colaboran y comparten los mismos valores, que son compañeros o compañeras del mismo viaje. Que son conocidos, sin anonimato, por los niños y niñas y sus familias. Esto genera identidad y familiaridad, elementos importantísimos en una personalidad en construcción. Además, como demuestra el Rating sobre la comida sostenible en la escuela,6 el disponer de cocina propia influye sobre la calidad de la comida y su aceptación. Estas cocinas ofrecen una mayor variedad de alimentos, con mejores cualidades organolépticas, con mayor plenitud de los sentidos, con mayor cuidado en la elaboración de las fichas técnicas. Harari7 comenta que, durante el último siglo, la tecnología nos ha distanciado de nuestro cuerpo, que hemos ido perdiendo nuestra capacidad de prestar atención a lo que olemos y saboreamos. Este proyecto es una forma creativa de ligar la escuela a la tierra a través de los valores de la cocina. Una estructura, sin duda, que es más justa con los derechos de la infancia, los y las trabajadoras de los centros educativos y de las familias.
La cocina, como dice Maddalena Tedeschi,8 es un lugar de vida, un espacio de pensamiento, de investigación y de conocimiento. Un lugar de pasión y creatividad, en coherencia con los valores del trabajo de las educadoras.
“Disponer de cocina propia influye sobre la calidad
de la comida y su aceptación.”
En abril de 1989, el pedagogo reggiano pronunció una conferencia en una de las cuatro ocasiones que estuvo en Pamplona. Malaguzzi fue el inspirador de las escuelas infantiles municipales de Reggio Emilia (Italia). Hoy en día las escuelas reggianas son reconocidas como las de mayor calidad educativa en educación infantil de todo el mundo. Varios premios y reconocimientos internacionales corroboran su prestigio.
Una anécdota: Loris Malaguzzi, además de trabajar en las escuelas de Reggio, era también asesor de las escuelas de Módena. Pero un día, muy enfadado, abandona esta ciudad. ¿La razón? El ayuntamiento de Módena había decidido centralizar el servicio de comedor eliminando las cocinas de cada una de las escuelas. Este hecho, insoportable para Malaguzzi, que amaba la calidad de las escuelas, le lleva a renunciar
–con dolor– al trabajo en Módena. Hoy en día, en Reggio Emilia se siguen abriendo escuelas, pero ninguna se puede concebir sin su cocina.
Quiero reproducir aquí la trascripción de algunas de sus palabras.9 Palabras que desprenden actualidad, experiencia real, cultura e inteligencia, y que nos llevan a reflexionar profundamente sobre cómo es la arquitectura escolar, de qué manera están concebidos los comedores escolares, qué tipo de separaciones temporales se establecen en el recinto del centro educativo, por qué en algunos momentos los niños y niñas están con las maestras y en otros con otro personal, por qué separamos los aprendizajes en compartimentos jerárquicos y estancos, de qué manera confiamos en los niños y niñas, cuáles son nuestros miedos, cómo se articula la relación y comunicación cotidiana con las familias, qué acceso habitual y amable tienen a diversas dependencias de la escuela, para qué y cómo está organizada la escuela infantil de la manera como está organizada, cuáles son las incoherencias de nuestra organización y por qué resulta tan difícil cambiarla, y, sobre todo, qué modelo cultural, social y afectivo –como valores y actitudes adultas– representamos para los niños y niñas.
Disfrutemos, ahora, de las palabras reflexivas de Loris Malaguzzi:
Organizar la escuela infantil
Es necesario recordar que nuestra experiencia ha conseguido mantener una línea coherente a lo largo del tiempo, si bien han sucedido muchos cambios.
Existen algunos puntos fundamentales, que son aquellos que la han sustentado desde que fue iniciada.
¿Cómo organizar la escuela de 0 a 6 años, teniendo en cuenta que la organización es siempre una cuestión de orden cultural? Nosotros tenemos el gran privilegio de trabajar con los niños de 0 a 3 y de 3 a 6, y con sus familias. Están en dos edificios diferentes, pero hay continuidad en el proyecto.
¿Cómo se puede organizar la vida de una institución para que no sea una especie de caja cerrada, sino que contenga la respiración de los niños y también de las familias?
La cuestión es elegir un sistema de comunicaciones, considerando que la escuela es un sistema abierto de relaciones, comunicaciones e interacciones.
Entonces, es evidente que también la organización física de las paredes, la arquitectura, no puede olvidar este aspecto mencionado.
Hay que tener en cuenta los problemas de la comunicación interna y empezar por combatir y romper con una profesionalidad separada, aislada, que es la que se viene realizando tradicionalmente en cada clase, con absoluta independencia de las demás.
Lo ideal es buscar procesos de aprendizaje que ayuden a convivir a todo el personal de la escuela, personal integrado por maestras, cocinera, auxiliares de limpieza, sin que importe su categoría profesional.
Juntos se vive, juntos se discute, juntos se razona, juntos se come y se realizan la mayor parte de las actividades.
El hecho de que una parte de este personal (cocinera y auxiliares de limpieza) no tenga ni el mismo estatus jurídico ni el mismo salario que tienen los maestros es un obstáculo de naturaleza objetiva y psicológica. Obstáculo que es necesario superar en virtud de un proyecto común que se hace efectivo en su puesta en práctica y no en el plano teórico e ideológico.
La enorme importancia de la cocina
La estructura arquitectónica de la escuela debe ser diferente de aquella a la que nos tiene acostumbrados la vieja tradición.
Por ejemplo, es necesario hacer que la cocina ocupe el lugar que se merece, sobre todo en la escuela de 0 a 3 años. La cocina es, ciertamente, uno de los centros vitales de la organización. De hecho, la atención de las familias cuando vienen a la escuela se dirige más a aspectos relacionados con el menú o la alimentación que a aspectos pedagógicos.
Normalmente, la cocina está relegada. Siempre se encuentra en sótanos, subterráneos… de modo que no atente contra la «sacralidad» de la educación. Pero si se traslada al centro de la escuela, no es que solo se dé importancia a la cocina, sino que a la vez se pone de relieve la categoría profesional de quien trabaja en la misma. Se trata de reconquistar el lugar que le corresponde a una profesión que, si no, se encuentra marginada, para que pueda tomar parte en los sistemas de comunicación.
De otra forma, puede suceder que los niños solo conozcan los platos: la menestra, la carne, la fruta. Es decir, de todos los procesos desarrollados en la cocina, conocen nada más que el producto final, cuando lo que interesa son dichos procesos –y no solo con respecto a la cocina sino también con respecto a todos los demás aprendizajes.
“La cocina es, ciertamente, uno de los centros
vitales de la organización.”
Si la cocina está en el centro y además construimos una pared transparente de cristal, los padres y madres, de algún modo, tendrán un encuentro muy agradable que realza la cocina y el trabajo que en ella se realiza. Los niños verán durante todo el día lo que pasa dentro de ese lugar. Es muy importante que entiendan y valoren lo que ocurre en la cocina y a los profesionales que hacen que eso ocurra.
Hay que insistir todavía en este aspecto conflictivo y ejemplar de la organización espacial de toda la escuela. La cocina deja así de ser un servicio clandestino. Existen muchas escuelas en las que los niños encuentran, antes o después, una o dos personas que no conocen. Se trata de apariciones imprevistas: la cocinera y las auxiliares de cocina. Lo que importa es que los niños conozcan rápidamente la tesitura10 y presencia de todos los adultos, porque su vida con ellos será muy larga; no solo dura de la mañana a las cuatro o las seis de la tarde, sino que durará años. Después de conocer y familiarizarse tanto con las maestras como con los auxiliares de limpieza o el personal de cocina, el niño aprecia que no hacemos ninguna diferencia o, al menos, la menor diferencia posible.
¿Por qué es tan importante la cocina en la escuela infantil? Es necesario recordar que los niños que vienen por primera vez a la escuela traen con ellos vivencias e imágenes de su casa. Y muchas de estas las han vivido en la cocina. Ahí es donde ven que la mamá y el papá cocinan, se sientan, comen y están juntos. Podría decirse que el niño tiene, primordialmente, una experiencia «cocinera». Esto hace que muchas dificultades de adaptación se consigan vencer en poco tiempo gracias al «acostumbramiento» que tienen en la cocina. Basta con que el niño pueda permanecer media hora, una o, a veces, dos o tres horas en ella, como si quisiesen ser «adaptados» por la cocina, si bien cuidando de que no sufran accidentes.
También muchas madres ansiosas superan su ansiedad en el estar y conversar con «la cocina». La preocupación primera y mayor de las madres es que los niños coman bien, con calma. Las madres suelen creer que sus hijos deben crecer más físicamente que en otros aspectos.
Es preciso ser muy sutiles en la distribución espacial de las dependencias de la escuela. La cocina debe estar, si es posible, en un punto por el que las familias estén obligadas a pasar viéndola. Los vestuarios de los niños estarán en un lugar estratégico, de tal forma que los padres tengan que recorrer necesariamente toda la escuela hasta llegar al corazón de la institución.
Existen, pues, condicionamientos referentes a la estructura arquitectónica del edificio.
El rincón de la cocina en la clase
Si la cocina es importante, esta deberá tener su réplica en la clase, lo que quiere decir que el rincón de la cocina se podrá organizar como una cocina real, pero en función de las propuestas que los niños realicen.
En este momento es necesario decidir qué utensilios y productos se usarán en el rincón de la cocina, porque puede ser que siempre dispongamos materiales, frutas y verduras de plástico. Aunque los utilicemos de vez en cuando, también es necesario que los niños tengan contacto directo con las legumbres, los guisantes, los plátanos, etc. Se pueden proyectar y valorar pequeñas actividades para lograrlo, porque si los niños realizan propuestas cuyos materiales y productos terminan en la basura, no solo no sirven, sino que además frustran a los niños. Lo importante es que observemos y valoremos las estrategias que tienen los niños.
“Si la cocina es importante,
esta deberá tener
su réplica en la clase.”
Cierto es que el niño vive de ficción, pero también de realidad, y cuanto más satisfactorio sea el contacto con la realidad, más la realidad alimentará la ficción.
Se pueden pensar menús sencillos que los niños pueden elaborar con la ayuda de los adultos y que incluso llegan a formar parte de la cocina real. Incluso existen menús fríos que los niños pueden hacer.
De esta forma, quiero llamar la atención sobre la servidumbre que tradicionalmente desempeña el sector de la cocina, tanto para los niños como para sus familias o para el resto de adultos de la escuela. Entender la cocina como una simple servidumbre hace olvidar que es una fuente de relación, de interacción, de socialización y de cultura. Conseguimos, por lo tanto, un equilibrio inexistente anteriormente entre la cocina y el resto de los sectores de la escuela.
Otra cuestión inesperada en esta charla es que la cocina se considera como esa actividad que los niños hacen y que son de las pocas que permiten convivir y trabajar juntos a niños, a niñas y a adultos con éxito.
Los objetos reales, sus dimensiones y peligros
Inicialmente, es posible usar platos, cuchillos y cucharas de plástico, pero no siempre debe ser así. Hay que pasar a los objetos que normalmente utilizamos y que corren el riesgo de romperse. A la hora de dar al niño un cuchillo o un tenedor metálicos, se plantean problemas, pero el niño consigue su autonomía a través del manejo de lo que sirve realmente para comer y para preparar los alimentos.
También sería conveniente poner un pequeño frigorífico en el rincón de la cocina destinada a los niños, así como una cocina con fuego real que desprenda calor sin quemar.
Los pediatras, por tanto, deben estar lejos de la escuela.
Recuerdo que durante cinco o seis años hubo una experiencia extraordinaria en la escuela Ana Frank de Reggio Emilia. Pero después llegaron los «bárbaros», los funcionarios, los técnicos de salud, que lo estropearon todo.
Los niños de 5 y 6 años, en grupos de cuatro o cinco, sacaban adelante un restaurante interno. Un restaurante donde, por supuesto, las comidas eran de verdad. A turnos, los niños invitaban a comer a alumnos de otras clases, a algunas maestras, etc.
¿Todos los objetos que hacen referencia a este aspecto, o a otros, deben tener siempre una dimensión «de enanitos»? La respuesta es no; todas las dimensiones no han de ser de «Pulgarcito». Deben existir dimensiones de adulto. Es extraordinario ver cómo a los niños y niñas les gusta subirse a una silla grande, y no en una pequeña, que está a su alcance. Para ellos es importante poder comer, también, en una silla o mesa grandes y no solo en las pequeñas. Los niños tienen que poder viajar de Pulgarcito a Gulliver. La escoba no debe ser pequeña, sino normal. Se ha de mezclar la medida o dimensión de los objetos, porque la experiencia de los niños con la familia (y no es que siempre tengamos que hacer referencia a la experiencia familiar) es, principalmente, una experiencia en una casa, cocina y mesas hechas para los adultos, y no para los niños pequeños. Y esto es justo porque el niño desea ser grande y, por lo tanto, está bien que trepe hasta la silla grande como si subiera una montaña. Luego se para, está allí, y es grande. Esta impresión creo que debe tenerse en cuenta.
Por otra parte, no debemos pensar que la cocina es solo una propuesta culinaria. Culturalmente es muy completa. El niño aprende muchas cosas, pero estas estarán en relación directa con las que nosotros conseguimos ver. Si nosotros no las vemos, pierden importancia para el niño. Entonces, ¿qué hay detrás de una propuesta de este tipo? En primer lugar, es una forma de diversión para el niño. No olvidemos que la casa es con frecuencia fuente de miedo, lugar de inquietud: «¡Ten cuidado con el tenedor! ¡No saltes de la silla!» Las actividades aquí propuestas son para el niño una ocasión para probarse y perder el miedo.
“No debemos pensar
que la cocina es solo
una propuesta culinaria. Culturalmente
es muy completa.”
El impacto de este trabajo
Así, las actividades de y en la cocina pueden ser fuentes de aprendizaje lógico, estético, de ficción, de clasificación de orden, de categorización, de espera, de anticipación con respecto a aquello que hay que hacer. Resumiendo: no se trata de hacer la comida para dar de comer a la boca, sino que existen una gran cantidad de aprendizajes muy apreciables e importantes y que, quizás porque acontecen allí, cercanos al pan, al tenedor, a la fruta, tienen un significado y un «calor» mayor para el niño. Con actividades didácticas específicas de clasificación, categorización, etc., hechas «en frío» no se alcanzarían los mismos resultados, porque esto es lo más terrible que se puede hacer al trabajar con los niños: hacer las cosas «frías» sin un fin, con una respiración corta, cuando en realidad deben tener una respiración suficiente para llegar a un fin complejo.
Esta explicación no va dirigida solo a los cocineros; es, también, para las maestras, familias, la Administración, los políticos, a fin de que comiencen a entrever la sutileza de estos pensamientos y reflexiones en orden a que la organización garantice más y mejor la bondad del trabajo del adulto y su reconocimiento, así como el reconocimiento de los niños de esa labor de los adultos con ellos.
En nuestras escuelas, todo el personal (educador, de cocina y de limpieza) participa en las mismas reuniones pedagógicas y en los mismos cursos de formación, excepto si se trata de cursos específicos. Del mismo modo, todo el personal participa, por turnos, en la gestión de la escuela con los padres. Y muchas veces son de mayor interés las preguntas de los padres y madres a la cocinera y a las auxiliares de limpieza que a los maestros y maestras.
Si esta relación interna existe y fluye, si la interacción es muy elevada, se pueden conseguir cotas muy altas: los niños son mucho más seguros, están mucho más disponibles a causa de esta sintonía, que no es necesariamente una sintonía de amor: puede ser también una sintonía dialéctica. Lo importante es que capten que los adultos que están allí trabajan, se esfuerzan y, sobre todo, piensan y discuten juntos, porque entonces verán que también ellos, los niños y niñas, pueden discutir, dialogar y tener opiniones diferentes. De esta forma, nace una nueva conexión entre niños y adultos.
Habría que fotografiar a algunos padres y madres cuando entran, al principio, en la escuela. Cada uno lo hace con un estilo diferente: con un paso vacilante, desenvuelto… Pero en el fondo, siempre con algo de inquietud porque no saben qué tipo de escuela ni de experiencia van a vivir ellos y sus hijos.
Es diferente si los niños sienten que la madre, el padre o los abuelos hacen reverencias o se inclinan ante las maestras o el personal, que si entran como si la institución fuese, de alguna manera, una prolongación de la experiencia familiar vivida en otros lugares y que, por tanto, permite a sus padres hablar cotidianamente con la maestra. Tanto es así que en nuestras escuelas infantiles –sobre todo en 0-3 años– al ser jóvenes las madres y el personal surgen amistades, se conciertan citas para el fin de semana y viajan juntos. Es decir, nace una relación que perdura fuera de la escuela. Y esto es muy importante […].
Las formas de vida y las formas de danza
Y la última cuestión: quizás la imagen del proyecto que debemos tener en mente nace de algunas de las cosas dichas aquí sin profundidad suficiente. Es la imagen de la danza, una danza que crea. Los cuerpos de los niños aprenden a bailar el vals, tango, rock, folk, flamenco. Se debe posibilitar una gran área donde los niños bailen estilos distintos de ritmos. Así, conseguimos una imagen de lo que tal vez sea la comunicación entre los niños. Se deben aprender todos estos bailes y todas estas músicas son las que, tal vez, hay que saber, no solo las de un tipo.
Las formas de vida de los niños son formas de danza a dos, a tres, a cuatro o a veinte. Y esta es la imagen con la que podemos concluir.
Loris Malaguzzi ha escrito otras cosas sobre la importancia de la cocina como centro neurálgico y cultural de la escuela.11 Es necesario que todas las instituciones de Educación Infantil, y ojalá las de Primaria, que se consideran educativas, la posean para desarrollar un proyecto de adecuada calidad para los niños y niñas, y para sus familias.
En estas páginas he hablado de antropoceno, licitación pública, cocina, comedores, proyecto educativo, relación con las familias, de ética, estética y política. De la realidad de un sueño encarnado en un proyecto en marcha de alimentación saludable, sostenible y justa en una ciudad de alrededor de 200.000 habitantes. Tal vez no es mucho, pero puede llegar a serlo. Creo, sistémicamente y de forma optimista, en el efecto mariposa o dominó de los acontecimientos que, a veces en forma de serendipidad, emergen potencialmente contrarios al paradigma de Pangloss. Aquel que dice que no tenemos ya nada más que hacer porque vivimos en el mejor mundo de los posibles. También la Poética aristotélica, en este sentido, es muy elocuente cuando habla del oficio de poeta, diverso del de historiador: este cuenta las cosas tal como sucedieron; aquel, como podrían naturalmente haber sucedido, probable o necesariamente. Este continúa siendo uno de los retos actuales de la humanidad.
Alfredo Hoyuelos ha sido gerente de las escuelas infantiles municipales de Pamplona-Iruña de 2016 a 2020.
En la actualidad es Coordinador de Talleres de Expresión de dichos centros educativos.
Notas:
1. Harari, Y. N. 21 lecciones para el siglo xxi. Barcelona: Debate, 2018.
2. Pievani, T. La Terra dopo di noi. Roma: Contrasto, 2019.
3. Paltrinieri, C. Mangiare a scuola. Milano: Franco Angeli, 37, 2019.
4. Arendt, H. La condición humana. Barcelona: Paidós, 1993.
5. Harari, Y. N., op. cit., 34.
6. https://es.slideshare.net/foodinsider/presentazione-4-rating-di-foodinsider-sul-pasto-sostenibile-a-scuola-149443310.
7. Harari, Y. N., op. cit.
8. Tedeschi, M. «Per una cucina polisensoriale», en I linguaggi del cibo. Reggio Emilia: Reggio Children, 2007, pág. 14-19.
9. El original de esta trascripción está publicado en la desaparecida revista Ítaca: A. Hoyuelos. «El proyecto pedagógico y organizativo de las escuelas infantiles de Reggio-Emilia (2ª parte)». Itaca (1990), Pamplona: Dirección Provincial del mec de Navarra. También publicado en A. Hoyuelos, «La cocina: centro educativo de la Escuela Infantil. Conferencia de Loris Malaguzzi», Infancia, núm. 111 (septiembre-octubre 2008), pág. 3-9.
10. Malaguzzi habla de tesitura en el sentido metafórico del término. Se trata de una especie de telar, la escuela. Para construirlo es necesario la presencia y función de cada persona adulta, pero en interdependencia con las demás.
11. Ver, por ejemplo, A. Hoyuelos. La ética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi, Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat, 2004; y A.Hoyuelos (2020), Loris Malaguzzi. Una biografía pedagógica, Madrid: Morata.
