En la primera part d’aquest article, s’exposava que les relacions que s’estableixen entre infants permeten desenvolupar moltes habilitats i estratègies socials, lingüístiques i cognitives, sobretot si es donen en un grup conegut i estable. També, si el context és adequat i ric i en estímuls i desafiaments que pertoquen a l’edat. Hi ha, però, també, altres capacitats que s’activen i que, pel fet d’estar en contacte amb coetanis, es practiquen en molta varietat de situacions perquè posen els nens i les nenes en la circumstància d’haver de buscar estratègies per resoldre reptes que només es poden viure en un context de compartir amb iguals. Ens referim, per exemple, al desenvolupament d’aspectes emocionals i intrapersonals en relació amb els iguals.
Les activitats a l’escola bressol sempre s’esdevenen en presència d’altres infants. Un infant pot decidir fer alguna cosa sol i se li ha de respectar la necessitat d’individualitat, de trobada amb si mateix, i la necessitat de provar i assumir dificultats i alegries de manera individual, tot posant-se a prova, perquè, al cap i a la fi, una part de l’aprenentatge és sempre un procés personal i intern.
Hi ha, però, altres activitats que es realitzen en parelles o petits grups. Aquestes agrupacions són especialment interessants quan són gestionades pels nens i nenes mateixos, quan són ells qui busquen els companys per fer alguna cosa que requereix equip i, per tant, cooperació, o quan simplement es troben i s’observen i fan un reconeixement a la vàlua d’allò que fa l’altre, quan s’associen amb algun infant que ja té una activitat començada, quan s’ajuden, quan es reconforten, etc.
Tota aquesta activitat relacional implica conèixer-se un mateix i conèixer els altres, i saber relacionar el que ets, saps, sent i vols amb el que penses que els altres són, pensen, senten i volen. I no és fàcil. Requereix autoconsciència, empatia i el que s’anomena «intersubjectivitat secundària» o «teoria de la ment». Ocupem-nos, de moment, de l’empatia.
De fet, considerem l’empatia com la capacitat de posar-se a la pell de l’altre, sentir el que l’altre sent, i és evident que aquesta habilitat té un component emocional alt perquè implica compartir els sentiments dels altres (Pavarini i Souza, 2010). Resumint, ens permet prendre en consideració l’altre i sentir-lo proper, fer una identificació. Un estudi de Hatzinikolaou (2006) amb nadons de 8 a 18 setmanes explica que mostren canvis en l’expressió facial mig segon després que la mare faci un canvi en l’expressió de la seva cara i es pot considerar un primer símptoma empàtic.
Hi ha també el concepte «plor contagiós» que fan els nadons quan es troben en situació compartida i que, de fet, és una reacció de condicionament clàssic, com a resposta directa a una circumstància que perceben. És la identificació d’un fet que viuen en primera persona, un impacte sensorial –sonor, visual i emotiu–, i aquesta acció de repetir allò que fa l’altre nadó –en aquest cas, plorar– es considera un precursor de l’empatia.
La idea és que l’empatia, com a resposta emocional, es desenvolupa amb el temps i les experiències viscudes, i requereix un aprenentatge que s’inicia «fent com l’altre» –cognició social– per després poder-se col·locar «al lloc de l’altre» –empatia–, una habilitat evolutivament rellevant per viure en comunitat. Quantes vegades hem vist infants que en consolen un altre, que el van a rebre quan arriba, que li porten la jaqueta o el got? Doncs tots aquests gestos són exemples d’aquesta aproximació emocional.
Alguns experts expliquen que podem captar aquesta emoció de l’altre perquè està en el nostre repertori d’experiències (García, 2008) i que la podem simular, en el nostre cervell, gràcies a les neurones mirall.
La majoria de professionals educadors i pares d’infants d’aquestes edats reconeixen de manera explícita afinitats dels seus alumnes o fills amb altres nens i nenes en concret o, al revés, infants del mateix grup amb qui no comparteixen cap tipus de relació. Més enllà de tenir companys de joc, hi ha infants amb interaccions no relacionades amb el joc. Giovannini (dins Galardini, 2017) exposa que hi ha moltíssimes expressions que els nens i les nenes verbalitzen a la llar d’infants en referència a la seva atracció natural cap als coetanis, i el seu desig de compartir, recollit en algunes expressions com, per exemple, «Vado a giocare con i miei amici» (2017, pàg. 87) o la que vam recollir a una escola el novembre passat, que mentre érem a la rotllana se sent la Sara (2 anys i 1 mes) que diu a la Maria (1 any i 11 mesos) «Oye, ¿eres mi amiga?» i la Maria somriu i assenteix amb el cap.
Aquests gestos demostren una afinitat que va més enllà del «trobar-se i fer junts». Implica demostracions d’afecte quan l’altre no està bé, sentit de mancança o enyor quan falta l’amic i riures compartits. En efecte, tenim una situació observada on en Max, que no es troba bé, està estirat a una butaca-balancí petita que hi ha a la classe (la mestra l’ha convidat a descansar una mica) i, de tant en tant, quan passen els altres nens i nenes el gronxen i continuen cap allà on anaven, com l’Àngels, l’Índia i en Pau, que li han dedicat cadascun d’ells un moment.
De fet, el nostre llenguatge no diferencia entre les relacions d’amistat segons l’edat de les persones, però sembla que hi ha un acord generalitzat que les relacions entre nadons o entre nens petits no tenen la mateixa categoria d’amistat que entre nens i nenes a partir dels sis o set anys, entre joves adolescents i entre adults. Així mateix, les diferències entre aquests tipus de relacions segons l’edat i respecte a les qualitats i expectatives dels diferents col·lectius que les protagonitzen, també són importants, segons Bukowski et al. (1996, a Brace and Byford, 2012), i, en canvi, de totes en diem amistat. Per concloure, a les relacions afectives i de vincle entre infants petits, també n’hem de poder dir amistat. Quan en Noah (2 anys i 9 mesos), abans d’agafar el seu got per beure, reparteix gots sense que la mestra li hagi demanat i porta el seu a en Ryan (2 anys i 10 mesos) i a en Thiago (2 anys i 8 mesos) i a cap més infant de la classe, podria ser que tingui per ells un sentiment més proper, més considerat cap a ells dos.
O un altre exemple: quan en Pau (2 anys i 10 mesos) ha anat a buscar un cotxe de fusta, a més del camió que ja té, i en Max (1 any i 7 mesos) i en Biel (1 any i 11 mesos) des de dalt d’una tarima se’l miren. En Pau es posa a jugar fent-los córrer, es para a mig arrossegar el cotxe i el camió i, mirant en Max, li mostra el cotxe estirant el braç, en forma d’oferiment, i diu: «Max», i li acosta. En Max diu «da-da» (gràcies) i l’agafa. Juguen cadascú segons la pròpia història i ritme, però no es perden de vista. En Biel els observa.
Aquesta idea d’entendre l’altre, d’imaginar què vol, d’interpretar el seu desig i, a més, buscar una solució, va més enllà de l’empatia que explicàvem. Es tracta, com dèiem uns paràgrafs més amunt, del desenvolupament de la «intersubjectivitat secundària» o «teoria de la ment» (TdM). Aquesta teoria s’explica com l’habilitat de tenir creences sobre les creences dels altres i també com l’habilitat d’atribuir ment, pensament i intencions als altres i a un mateix.
Un exemple recollit uns mesos enrere: sona el timbre i en Max (1 any i 7 mesos) s’acosta a la porta mirant cap al passadís a través del vidre. En Biel (1 any i 11 mesos) se’l mira d’un tros lluny i li diu: «No hi ha papa, no hi ha papa». En Max es gira, se’l mira un segon, però torna a mirar cap a fora el passadís pel vidre. Emociona reflexionar sobre les implicacions que tenen les paraules d’en Biel: és capaç de llegir la situació, entendre els implícits que mouen en Max cap a la porta, interpretar què deu voler en Max, què espera o vol o desitja, i fins i tot avançar-li una resposta sobre la situació.
En definitiva, hi ha diferents enfocaments sobre la TdM. Alguns expliquen que és a través de la intuïció, que comprenem el pensament dels altres. Alguns exposen que és a partir de les neurones mirall. Però sembla que la pròpia relació i les respostes que ens van donant els altres en cada interacció ens ajuden a construir una idea de l’altre, així com les accions, gestos i verbalitzacions que fem ajuden els altres a entendre’ns i a nosaltres a entendren’ns a nosaltres mateixos. Un procés de construcció conjunta d’intersubjectivitat.
Quan la Carlota agafa un cargol de mar i, posant-se’l a l’orella, l’escolta i després l’apropa a l’orella d’en Pau, vol dir que pren en consideració l’altre, que el percep com un infant capaç en totes les seves dimensions, un infant amb interessos i desitjos. I encara més, ella mateixa és capaç de compartir, d’exercitar un autocontrol, renunciant al que està escoltant per ofer-li a en Pau.
Per acabar, ens agrada explicar que totes aquestes habilitats sociocognitives i intrapersonals es desenvolupen en les activitats de petit grup o en parelles. A l’escola hem de prendre en consideració aquestes situacions, per exemple a partir del moment en què un infant estableix contacte, lliurement i volguda, amb un altre, de manera que deté la vista uns segons en ell, és a dir, mostra que li interessa l’altre, allò que fa o allò que té. Potser posa la mirada en els objectes que té o en l’acció que està realitzant, pot ser que s’apropi físicament buscant l’altre o que es mantingui a certa distància, que observi, imiti, toqui i fins i tot que iniciï una relació lingüística oral.
Si estem atentes, hi ha molts exemples d’aquestes complicitats i relacions afectives, però també sociocognitives, i les podem veure quan alguns infants juguen més amb uns que altres, o quan es fan demostracions de tendresa, com fer-se ralet-ralet, o jugar a papus-tat, quan s’ajuden i quan col·laboren.
Agraïm a l’Escola Bressol Pa amb Xocolata de Tona la seva disponibilitat per a les observacions i les imatges.
Berta Vila, professora, responsable del Laboratori d’Educació Infantil de la Universitat de Vic.
