A principi de juny de 2020 vaig rebre de la direcció d’aquesta revista la petició d’escriure un article crític sobre un dels temes de què més es parlava en aquells moments en relació tant amb la situació que s’estava vivint com amb el retorn a l’educació presencial a partir de setembre: l’anomenat acompanyament emocional. De seguida vaig acceptar, perquè, ho confesso, ja fa molt de temps que cada vegada que sento a parlar d’acompanyament emocional referit a l’educació de la primera infància se’m posen els pèls de punta. I el més curiós és que, des que em vaig tallar la cua, fa més de vint anys, no tinc pèls al cap!
Qualsevol es pot imaginar el que m’ha passat durant aquests mesos en què, amb relació a la crisi global de la covid 19, el tema de l’anomenat acompanyament emocional s’ha difós com la pólvora i ha omplert els discursos de tothom sobre el que requeriria l’educació, tant en l’actualitat com en la postpandèmia. Llegir cada dia periodistes i fins i tot polítics, tots convertits de sobte en grans experts del tema, pontificar sobre l’acompanyament emocional com allò més innovador i suposadament necessari, em provoca cada dia més una sensació de nàusea profunda.
Penso que aquesta és una declaració necessària per introduir el discurs que intentaré desenvolupar en el text, en el sentit que qui llegeixi aquestes paraules ja es pot situar respecte del to i els objectius: desmuntar amb fermesa, rigor i també ironia la insuportable retòrica sobre aquest tema, que ha esdevingut una més de les moltes modes que, sense que gairebé ningú se n’adoni, no permeten avenços reals i autèntics en els processos educatius que es podrien viure dins l’escola.
Els absurds dels discursos sobre l’acompanyament emocional
Després de llegir la introducció, seria raonable que qualsevol lector es preguntés: però, per què criticar amb tanta fermesa una cosa tan important com l’acompanyament emocional dels nens i les nenes a l’escola?
La meva resposta a aquesta pregunta hipotètica seria molt senzilla: perquè estic absolutament convençut que parlar d’acompanyament emocional és un absurd a tots els nivells! Ho dic de la manera més extensa i contundent: és un absurd lingüístic, un absurd pedagògic i cultural, i, sobretot, és un absurd pel que fa a la identitat de la infància! En definitiva: és un absurd educatiu!
A continuació intentaré explicar les motivacions que em duen a fer aquestes afirmacions tan rotundes.
Parlar d’acompanyament emocional és un absurd lingüístic
No hi hauria d’haver dubte que les dues paraules que componen la breu frase acompanyament emocional es troben entre les més utilitzades, però sobretot abusades, aquests darrers anys en l’àmbit educatiu.
“La majoria dels professionals
de l’educació utilitza el verb
acompanyar per referir-se al paper
de l’adult, moltes vegades
sense preocupar-se de concretar
en què consistiria
aquest paper d’acompanyant”
Avui dia, per exemple, la majoria dels professionals de l’educació utilitza el verb acompanyar per referir-se al paper de l’adult, moltes vegades sense preocupar-se de concretar en què consistiria aquest paper d’acompanyant que l’adult hauria d’acomplir i sense buscar una coherència rigorosa entre les declaracions verbals i les accions quotidianes que es viuen a les escoles. El resultat és que aquesta paraula s’ha convertit en pura retòrica que, realment, quan se sent produeix (si més no em produeix a mi) un desgrat immediat. La paraula emocions i l’adjectiu emocional també viuen un apogeu descomunal que, segons el meu punt de vista, es deu més a una moda del moment, la «mítica» educació emocional [de què vaig escriure en el passat per argumentar àmpliament el que penso (Ferri, 2019: 65-84)], que a una veritable consciència del significat del que s’està parlant.
Així, aquest abús del seu ús, al meu parer, ha buidat de significat ambdues paraules, desvirtuant-ne el potencial i convertint-les en una mena de fals binomi fantàstic, el que Rodari (2009: 28) definia com un acord anodí, que no promet res interessant ni excitant. He afirmat moltes vegades, i en contextos diferents, que una veritable renovació pedagògica no passa per la mera incorporació de metodologies o maneres d’organitzar l’escola que estan de moda, sinó que necessita molta reflexió compartida sobre els significats de l’educació en un context cultural, històric i polític determinat. Reflexió que hauria de portar a la creació d’un projecte coherent en tots els aspectes i matisos. Així mateix, la renovació pedagògica requereix també un canvi de vocabulari, rebutjant les fórmules lingüístiques més comunes i de moda a la recerca de noves paraules realment capaces d’expressar un nou món de conceptes i significats compartits.
Parlar d’acompanyament emocional és un absurd pedagògic
Quin sentit té parlar d’acompanyament emocional com d’alguna cosa pedagògicament nova o fins i tot innovadora? Aquest és exactament el problema que em porta a parlar d’absurd pedagògic, perquè el ple desenvolupament de la personalitat humana, o, dit d’una altra manera, contribuir a la formació integral de la persona, és l’únic objectiu plantejat per la Constitució Espanyola en el paràgraf 2 de l’article 27 dedicat a l’educació (BOE, 1978: 8).
És a dir, després de 42 anys, posar tant d’èmfasi en l’anomenat acompanyament emocional és com admetre públicament que fins ara l’escola de la democràcia ha traït la seva missió, esclafant la complexitat d’un procés educatiu que hauria d’haver sigut integral i global i reduint-lo a la mera dimensió de la instrucció (Cacciari, 2020) respecte de l’adquisició d’habilitats instrumentals (sempre i pensades només com un requisit que tindria un valor absolut en si mateix) i a la transmissió memorística de continguts totalment descontextualitzats.
Davant d’aquesta afirmació, algú podria replicar que aquest toc d’atenció a la dimensió emocional ja és alguna cosa i que més val tard que mai! Però, realment, es pot pensar que introduir en la mateixa escola de sempre, perquè es tracta d’això, un suposat acompanyament emocional és la solució? Rotundament no!
En primer lloc perquè no es pot plantejar aquest tema com una qüestió que, gairebé, va separada, que és com si tingués una identitat específica i desconnectada de la resta de la vida escolar. Com si, en definitiva, la dimensió cognitiva (la que té a veure amb la idea d’aprenentatge que caracteritza l’escola) no tingués res a veure amb la dimensió emocional i a l’inrevés.
I, en segon lloc, perquè el problema no és afegir alguna cosa a l’escola que coneixem, la que, recordem-ho, durant els mesos del confinament ha posat en relleu encara amb més força els pitjors estereotips i les obsessions que la dominen:
1. La idea d’impartir continguts com a eix vertebrador de la seva acció quotidiana.
2. La idea d’avaluació com a mera mesura quantitativa de la (suposada) adquisició d’aquests continguts (Ferri, 2020).
Sens dubte, aquesta escola no fa més que conformar tot el que va incorporant als seus patrons rígids, amb el resultat de pervertir la identitat de qualsevol «novetat» que s’introdueixi. Ha passat amb els projectes, amb l’aprenentatge cooperatiu, amb l’educació emocional i amb moltes altres metodologies. Ara seria el torn de l’acompanyament emocional, que dins d’aquesta escola gairebé inevitablement es reduiria:
• a alguna cosa més que caldria treballar (maleïda paraula que representa la completa negació de l’educació com a procés relacional i mútuament constructiu), sense saber tampoc ni com ni quan (perquè, és clar, en aquesta escola tot s’ha d’encasellar dins d’un programa i un horari);
• a una actitud patètica que duria a compadir qui mostrés estar més afectat per alguna cosa, el que sigui, a l’estil de «Ho sento molt. T’acompanyo en el sentiment!». Perdoneu-me el sarcasme, sé que corro el risc de passar-me, però conec tan bé els costums del sistema-escola que no dubto que en molts casos això és exactament el que passaria. O potser ja ens hem oblidat d’aquells vídeos –terribles!– que van omplir les xarxes socials durant els primers temps del confinament, on es veien professors i professores aixecant cartells amb escrits que deien «Tot anirà bé», declarant que trobaven a faltar moltíssim els seus alumnes d’infantil (que, per cert, haurien d’haver sabut llegir perfectament per comprendre el que estava escrit en aquells cartells), prometent piles de petons i abraçades a la tornada (que, òbviament, seria molt aviat), i que després enviaven cada setmana per correu o un altre mitjà telemàtic la llista de les activitats que, en la majoria de casos, no eren més que la repetició sense sentit del que, també sense sentit, haurien fet de manera presencial. Un exemple il·lustratiu, que no és més que una anècdota però que des del meu punt de vista és molt representatiu, l’he viscut en el meu entorn familiar: al meu nebot, que anava a la classe de 4 anys de l’escola del costat de casa seva, la professora li demanava cada setmana que els dilluns fes «el dibuix d’allò que has fet el cap de setmana». I en les instruccions per a la família hi havia escrit que, atès que no es podia sortir de casa, el nen havia d’inventar-se alguna cosa corresponent al tema del treball demanat…
No és això el que necessita l’educació contemporània, encara menys després del confinament, sinó que el que caldria és una escola diferent, una escola autènticament capaç d’actuar cada dia per complir amb la seva funció primària, que, com he dit anteriorment, no és més que la de contribuir al desenvolupament integral de la persona.
I això no s’aconsegueix sumant temes considerats actuals o nous!, sinó reformulant i redefinint completament la identitat mateixa d’una institució com l’escola.
Parlar d’acompanyament emocional és un absurd pel que fa a la identitat de la infància
Arribem aquí a la part més contundent del text, on es qüestiona fermament la idea que parlar d’acompanyament emocional a la infància és una mostra d’atenció i respecte cap a ella. Per mi, és tot el contrari! Parlar d’acompanyament emocional a la infància no és més que una mostra del paternalisme adultcèntric que, de vegades inconscientment, amara el món educatiu.
Sé que aquesta afirmació, a primera vista, pot fastiguejar o, en el millor dels casos, resultar poc comprensible, i per això intentaré explicar-me amb la major claredat possible.
Abans que res, cal remuntar-se a l’origen del concepte d’acompanyament emocional, que neix dins la denominada «Educació Viva i Activa», un plantejament educatiu que s’ha desenvolupat a Catalunya durant els darrers quinze anys i que ha arribat a tenir moltíssim d’èxit, fins a representar, en la narrativa habitual, la idea mateixa d’«innovació educativa». No és casual que la majoria de les escoles que emprenen processos de canvi ho facin incorporant maneres d’organitzar la vida escolar derivades de les experiències que fan referència a aquesta –autodenominada– «filosofia educativa». L’exemple més evident i rellevant sobre això és el dels «ambients de lliure circulació».
“Parlar d’acompanyament emocional
a la infància no és més que una mostra
del paternalisme adultcèntric”
Ara bé, el concepte d’acompanyament emocional és un dels eixos vertebradors de l’Educació Viva i Activa, on té una funció preventiva respecte del probable, o més aviat cert, segons ells, inici de malalties emocionals si no es protegeix el subjecte dels riscos de patir interrupcions en el seu desenvolupament biopsicològic (Reichert, 2011: 13-14). Per això, com explica Antón (2018), i partint de la constatació del fet que «les emocions hi són en tot moment, en tots els processos de l’infant […], com a adults referents […] ens toca ser-hi presents, amb el nostre ésser, acompanyant els seus processos interns quan transcorren, quan apareix un enuig, un dolor, una por, una tristor […]. Allà és quan veritablement l’infant necessita un adult que estigui al seu costant ajudant-lo a sostenir aquella emoció i a poc a poc a comprendre-la i poder-la anomenar. Aquest procés serà el que l’ajudarà a construir un camí que li permeti madurar, créixer, evolucionar en la seva consciència de si, en la comprensió del seu món interior, i també evolucionar en la seva relació amb el món exterior, amb l’altre, el que seria el món relacional. Notar com n’és de diferent aquest plantejament d’acompanyar-lo a transitar aquest camí oferint-li el nostre acompanyament com un camí més orientat a la pròpia conquesta interior, a un moviment que va de dins cap a fora, en el sentit que implica una maduració interior que posteriorment es reflectirà en la seva relació amb el fora, amb l’exterior, a plantejar-nos que l’adult ensenyarà l’infant a gestionar les pròpies emocions, que seria un procés que va de fora a dins».
Evidentment, les intencions semblen bones, i per això poden convèncer moltes persones, d’aquelles que amb bona fe volen evolucionar en la pròpia experiència educativa, que aquest és el camí correcte. Però, segons el meu parer, aquest plantejament presenta tres problemes greus des del punt de vista cultural i conceptual:
1. El primer d’aquests problemes és que es dona per descomptat que existeix un recorregut lineal molt rígid i determinista entre allò «interior» (el «dins», que correspondria al que és considerada com la dimensió del «ser») i allò «exterior» (el «fora», que correspondria a la dimensió relacional), en el sentit que sembla que la relació amb el món, amb tot el que està fora del subjecte, pot arribar a establir-se només després del ple desenvolupament de la consciència d’un mateix. I això va totalment en contra de la cultura més encertada i emparada per múltiples investigacions en diferents àmbits del coneixement, ja a partir del segle xx i fins a l’actualitat, que planteja la dimensió relacional, en tots els àmbits i sentits, com la base fonamental per al desenvolupament de la persona humana en tots els seus aspectes: de la identitat fins, inclús, el cervell. Desenvolupament entès com a procés obert, complex, múltiple i no lineal.
2. El segon problema té a veure amb les idees d’adult i d’infant que es troben darrere d’aquestes afirmacions, que ens retraten un adult que sembla una mena d’«ésser (gairebé) totpoderós» sense el qual l’infant mai no podria sortir de la condició en què es troba, més o menys la d’un total incompetent emocional. Una idea que, potser de manera inconscient, reflecteix una supèrbia inacceptable disfressada d’amor, respecte i responsabilitat educativa.
3. El tercer problema està relacionat amb un implícit que corre el risc de passar desapercebut, és a dir, el fet que tota aquesta visió està centrada en les dimensions problemàtiques, amb un marcat caràcter de perill imminent que sembla amenaçar tot nen i tota nena, cosa que ens retorna una imatge d’infància caracteritzada per una extrema vulnerabilitat. Així que em surt de manera natural preguntar: realment el que caracteritza la infància és aquesta pretesa vulnerabilitat? I aleshores, on seria aquell infant capaç, competent, fort de qui tothom parla afirmant orgullosament que així se’l reconeix i se’l considera?
Hauria de quedar molt clar quina és la referència primària que es troba darrere aquesta manera de pensar en l’educació: la psicoanàlisi, la pseudociència que a partir del segle xx ha destacat per no reconèixer mai l’infant com un ésser capaç i competent des del naixement. És més: l’infant dibuixat per la psicoanàlisi és un subjecte dèbil, necessitat, completament dependent dels –bons i, més sovint, mals– comportaments dels adults cap a ell.
“L’infant dibuixat per la psicoanàlisi
és un subjecte dèbil, necessitat, completament dependent
dels –bons i, més sovint, mals– comportaments dels adults cap a ell.”
En definitiva, com deia Malaguzzi, l’infant de la psicoanàlisi és per definició molt trist, mentre que en realitat la infància seria molt més alegre en la seva relació amb la realitat i la vida (si els adults la reconeguessin i li permetessin ser així) (Rossi, 2018: 83).
Atenció, no estic dient que no hi hagi casos de vulnerabilitat en la infància, més aviat tot el contrari! Està claríssim que, malauradament, existeixen molts nens i moltes nenes que, a causa de situacions concretes, experiències i vivències subjectives que tenen a veure amb les condicions del context de procedència, estan en condicions de vulnerabilitat evident. Infants que, per aquest motiu, necessiten de veritat atencions, mesures i respostes molt puntuals per part de cada agència educativa en general i de l’escola en particular. Però es parla de casos concrets, subjectius i individuals, cosa que és molt diferent de retratar una imatge global i generalitzada d’infància que tindria aquestes característiques de completa vulnerabilitat, com fa la psicoanàlisi. Estem doncs davant una visió de la infància completament creada pel pensament adult, sense el suport d’evidències provinents d’investigacions rigoroses i contrastades.
És per això que parlo de paternalisme adultcèntric en la meva definició de l’anomenat acompanyament emocional com un absurd pel que fa a la identitat de la infància!
Però no és sorprenent: l’adultcentrisme és i segueix sent dominant, si bé en l’actualitat acostuma a disfressar-se sovint de respecte i defensa de la infància. Vegem per exemple el que va passar durant el confinament, on cada dia apareixien articles d’«il·lustres experts» que ens parlaven del que els nens i les nenes estaven patint, de tot el que se’ls estava arrabassant, i, és clar, cada un tenia la recepta perfecta sobre el que no haurien de fer a casa (per exemple, mirar pantalles, llevat que l’escola només funcionava a través d’una pantalla) i, per descomptat, sobre el que sí que hauria estat fonamental per al seu desenvolupament (en un ventall de propostes que anaven, per exemple, des de sortir unes hores cada dia per obtenir la vitamina D que proporciona l’exposició al sol a submergir-se completament en la «mare naturalesa», etc.). Tot molt normal, però que potser algú va poder llegir articles que donessin veu als infants?, o que, si més no, s’interroguessin sobre les possibles vivències reals de la infància a partir de preguntes no tan comunes com, per exemple: què estan pensant els nens i les nenes respecte d’aquesta situació?, què s’estan imaginant?, com estan interpretant totes les informacions a què accedeixen, potser de manera inadvertida per part dels adults?, quines idees estan elaborant respecte de la situació actual?, quines representacions estan construint?, com estan reformulant el seu panorama de significats respecte del món i de la realitat?
“Estem doncs davant una visió de la infància completament
creada pel pensament adult, sense el suport d’evidències provinents
d’investigacions rigoroses i contrastades.”
Jo no he llegit cap article sobre això. Pot ser que m’hagi passat per alt alguna cosa, però, en general, estic convençut que aquesta mirada oberta, aquesta autèntica curiositat vers les vivències reals de la infància no ha sigut una preocupació del món adult. Per la senzilla raó que el món adult crea la seva representació de la infància i no l’escolta de veritat, perquè el que aquest món adult anomena «escolta» no és més que la cerca del reflex de les pròpies projeccions culturals i teòriques, el reflex de les conviccions derivades de les teories a què fa referència, independentment que aquestes mateixes teories tinguin l’empara d’una cultura rigorosa i, sobretot, contrastada.
Malgrat el pas del temps, som pràcticament al mateix punt on érem a la dècada dels anys 1970 del segle xx, quan Malaguzzi va començar la seva tasca d’autèntica escolta per donar veu a la infància i anar més enllà de l’excés de paraules adultes sobre ella: encara «l’escolta no es produeix».1
I això passa perquè, altre cop potser de manera inconscient, no existeix una confiança autèntica en el potencial de la infància, una confiança capaç de reconèixer que l’infant posseeix la capacitat de pensar i sentir i imaginar i interpretar amb molta competència el món i la vida, certament amb formes i maneres pròpies i que no necessàriament corresponen a la lògica adulta, però no per això menys reals i significatives!
Donar crèdit a la infància seria, doncs, el gran repte que espera al món educatiu i també a la societat en la seva globalitat.
Conclusions: més enllà de l’acompanyament emocional!
Per acabar, he d’aclarir que acabo d’escriure aquest text a mitjans d’agost, quan ja no es parla gaire d’acompanyament emocional, que sí que va ser un «tema estrella» quan encara faltava molt de temps perquè es reobrissin les aules. La urgència que ara amara el debat públic, en una situació en què els rebrots creixents de contagis preocupen cada dia més, té a veure amb les condicions de seguretat sanitària davant el retorn a l’escola presencial previst per al setembre.
A més, pot ser que quan es publiqui a la revista –al novembre– la situació real de les escoles hagi canviat completament, de nou, respecte del que ara s’imagina. Això ningú, i jo menys, no ho pot saber per avançat.
És per aquest motiu que penso que el text, per tot el que he intentat argumentar al llarg del seu desenvolupament, pot tenir significat únicament en un sentit més general, que surt de la contingència i s’obre a reflexions més àmplies respecte de temes fonamentals de l’educació:
• En primer lloc, la necessitat de superar, per sempre, la idea d’una escola que ho separa tot en àmbits diferents i aïllats entre si (siguin quins siguin aquests àmbits, fins i tot l’emocional), per començar a imaginar i crear una escola realment integradora i capaç de donar cabuda a la identitat global de la persona humana, cosa que permetria que, realment, aquesta institució potencialment tan important acomplís la funció que li reconeix i li atribueix la Constitució.
• En segon lloc, la necessitat de donar crèdit a la infància, deixant d’«inventar-la» únicament a partir de conviccions adultes (siguin quines siguin), i començar a escoltar-la amb obertura mental i sobretot confiança incondicional.
I potser això pugui ajudar a transformar l’escola en un lloc on, parafrasejant el ben conegut poema de Malaguzzi (2005), «el joc i la feina, la realitat i la fantasia, la ciència i la imaginació, el cel i la terra, la raó i el somni» puguin finalment esdevenir coses que sí que aconsegueixin anar juntes, per la senzilla raó que constitueixen un tot global que no és més que la vida mateixa.
Gino Ferri, formador i assessor educatiu.
Bibliografia
Antón, V.: «Los recursos metodológicos para acompañar las emociones de los niños y niñas», article al blog de Senda – Centro de Acompañamiento Familiar y Educación Viva del 21 de maig de 2018 (https://sendabcn.com/recursos-metodologicos-acompanar-emociones/)
BOE: Constitución Española. Núm. 311 de 29-12-1978 (www.boe.es/eli/es/c/1978/12/27/(1)/con)
Cacciari, M: «La scuola è socialità. Non si rimpiazza con monitor e tablet», article al diari italià La Stampa del 18 de maig de 2020.
ferri, g.: I ara què? Escrits d’un inconformista pedagògic, Barcelona: A. M. Rosa Sensat, 2019.
– «¿Qué debería aprender la escuela de la situación actual?», xerrada en directe a l’Instagram de Rosa Sensat del 21 d’abril de 2020 (www.rosasensat.org/video-gino-ferri-que-deberia-aprender-la-escuela-de-la-situacion-actual/)
malaguzzi, l: «En canvi el cent existeix», a Els cent llenguatges dels infants, Barcelona: A. M. Rosa Sensat, 2005.
reichert, e: Infancia, la edad sagrada, Barcelona: La Llave-Fundación Claudio Naranjo, 2011.
rodari, g.: Gramàtica de la fantasia, Barcelona: labutxaca, 2016.
rossi, l.: Loris Malaguzzi. L’uomo che inventò le scuole dell’infanzia più belle del mondo, Reggio Emilia: Aliberti, 2018.
Nota
1. «L’escolta no es produeix» és el nom que Malaguzzi, just abans de morir, va voler donar a una futura col·lecció editorial on es publicarien experiències significatives que intentarien donar veu al món de la infància. La col·lecció va ser editada per Reggio Children Editorial a partir de 1995, i posteriorment, l’any 2005, a l’A. M. Rosa Sensat es va publicar en català i castellà en la col·lecció Escoltem-los.
