Els equips de les escoles bressol municipals de Barcelona ja fa temps que es plantegen com l’infant aprèn els primers conceptes matemàtics
L’escola ofereix un ambient adequat per al desenvolupament de l’infant amb contextos rics i variats. Els adults pensem, dissenyem i posem a l’abast oportunitats d’interacció que possibiliten, entre d’altres, el desenvolupament dels primers aprenentatges matemàtics. Les diferents accions que es desenvolupen en la vida quotidiana són moments que per freqüència i repetició són capaços d’afavorir aquest aprenentatge. L’adult ha d’estar atent a descobrir aquestes situacions, cal que les planifiqui i les programi perquè siguin possibles.
Perquè l’infant aprengui hi ha d’haver unes condicions compartides, rellevants i òptimes a l’escola bressol. En citem algunes:
- Assumir un concepte d’infant competent i actiu en el seu aprenentatge, que construeix el seu projecte de joc i descobriment, sent protagonista de tota l’acció.
- Conèixer com aprèn i quins processos fa cada infant per arribar al coneixement i a l’aprenentatge significatiu: interès en l’acció, partir dels propis interessos, del desenvolupament sensorial que permet l’exploració, el reconeixement d’allò que observa i la capacitat de fer relacions i connexions. Cal conèixer en quin moment evolutiu es troba cada infant per poder posar reptes als seus processos.
- Partir d’un projecte educatiu d’escola, consensuat, on es descriuen aspectes fonamentals com el concepte d’aprenentatge des de la globalitat, no fragmentat; el reconeixement del joc autònom com a font de coneixement; la coherència en la planificació de les diferents propostes i situacions quotidianes.
- Oferir un entorn acollidor i afectiu que doni seguretat i propiciï l’autonomia de l’infant de manera que pugui interessar-se pel que l’envolta. Un entorn estètic que promogui experiències variades, organitzat de forma que faciliti l’orientació en l’espai. Però no tancat, ni absolutament estructurat, de manera que doni opcions al descobriment. Un entorn que afavoreixi relacions i comunicacions entre iguals i adults, i, al mateix temps, que estigui immers en la realitat sociocultural, en connexió amb els altres agents involucrats en la vida de l’infant.
- Preveure una organització diària de la vida a l’escola que doni regularitat, que ofereixi varietat de propostes motivadores segons els interessos i el moment evolutiu dels infants. Que respecti els diferents temps individuals, que permeti que l’infant tingui l’oportunitat de tornar a provar i de repetir accions per arribar als conceptes. Que fomenti nous reptes en les situacions que viu cada dia.
- Vetllar per una intervenció educativa de l’adult com a acompanyant expert, que es mostra observador i facilitador, respectuós amb la iniciativa exploradora de l’infant, potenciador de reptes durant el procés d’aprenentatge, fent preguntes, proposant noves situacions, verbalitzant les accions i els descobriments, i establint diàleg. Coneixedor i acollidor de les condicions afectives i emocionals del moment de cada infant.
L’adult ha de prendre consciència de totes les possibles accions matemàtiques que es poden donar en la vida quotidiana de l’escola. Perquè aquestes accions es donin ha d’organitzar els espais de l’escola per potenciar situacions matemàtiques de forma indirecta, com els patrons, les correspondències; ha de planificar els moments de rutines diàries de manera que es puguin relacionar amb la matemàtica i ha de donar valor a les propostes quotidianes com el dinar, el canvi de bolquers, anar a dormir, endreçar el material emprat.Perquè l’adult pugui acompanyar els processos que fan els infants, doni espai i temps, i posi reptes a la mida de cadascú, s’han de buscar estratègies possibles. Aquestes estratègies han de promoure que els infants puguin manipular, experimentar i parlar dels diferents conceptes matemàtics –qualitats, quantitat, geometria, mesura– en una situació propera, significativa i sovintejada, i que també es puguin plantejar reptes, preguntes i qüestions. A més, l’adult ha de procurar que s’adquireix el vocabulari precís en aquestes situacions significatives: espès/caldós, gran/petit, molts/pocs; a prop/lluny; un/més/menys; igual/diferent; a dintre/a fora, blau, verd, groc, etc.
A l’escola bressol hi ha moltes situacions matemàtiques des del moment que l’infant entra a l’escola: penja la jaqueta on hi ha la seva foto, posa cada pitet a una cistella, guarda la roba al seu armari, endreça les joguines, reparteix bastonets, cerca la seva jaqueta del pati. Al moment de dinar, reparteix pitets, culleres, plats, gots…. Al moment d’anar a dormir, treu les sabates i les posa aparellades, plega la roba, la posa a cada safata, reparteix xumets. Recull el material i els objectes que s’han utilitzat…
L’organització del temps i la seqüenciació de les rutines diàries cal que siguin regulars. Això aporta seguretat a l’infant i sap en cada moment què succeirà després: l’hora del dinar, a continuació higiene, preparar-se per a la migdiada, després de dormir el berenar, i és l’hora de marxar.
L’estona del dinar i de descans
- A més d’una activitat destinada a la satisfacció d’una necessitat vital, l’estona del dinar ha d’esdevenir un moment de comunicació, autonomia i plaer. Però també podem extreure situacions relacionades amb la matemàtica. Implica que el dinar no pot ser un tràmit ràpid, sinó que cal programar-lo i organitzar-lo de manera que es puguin donar aquestes situacions, a més d’alimentar-se i relacionar-se. Expliquem algunes d’aquestes situacions:
- En el moment de rentar-se les mans, amb més o menys quantitat d’aigua i de sabó; si l’aigua és freda o calenta; si l’infant obre i tanca l’aixeta, surt poca o molta aigua.
- A l’hora de repartir els pitets, l’infant ha de donar a cadascú el seu, llavors podem fer observar a qui n’hi falta. Els pitets poden ser iguals, del mateix color, observant les qualitats; poden ser de diferents mides, observant la mesura.
- Quan els nens i les nenes reparteixen els coberts estableixen una correspondència terme a terme. Tots els companys han de tenir una cullera, ningú n’ha de tenir dues, ni en pot haver sense cullera. Una manera de proposar aquesta activitat pot ser donant a l’infant les culleres que ha de repartir, bé donant-li en nombre exacte o bé de més o de menys, és a dir, que es trobi en la situació que hi ha més culleres que nens, o a l’inrevés. És interessant veure com ho resol cada infant.
- El moment de repartir el menjar també és important, ja que es treballen les qualitats i les quantitats. Quan els servim la sopa, preguntem als infants si la volen més clara o espessa, molt o poc, una mica, o si en volen més. I el dia que hi ha mandonguilles, bunyols, croquetes o olives els podem demanar quantes en volen. En aquest cas, es pot fer el joc de posar-ne una quantitat diferent de la que ens ha demanat, i veure si l’infant se n’adona.També es pot permetre a l’infant que se serveixi, posi la quantitat, i així cal comptar i en ocasions fan petites sumes i restes. El menjar pot estar calent i s’ha de bufar; quan posem aigua al got, ni poca, ni massa; la fruita té diversos colors: la maduixa és vermella i el kiwi verd. Podem
- Quan acabem de dinar guarden el pitet a la bossa amb la imatge.
- Es treuen les sabates, les aparellen i les col·loquen en el lloc adequat. Posen la roba amb les sabates. Les sabates de l’educadora són més grans que les dels infants. Tornem a tenir una situació que podem agrupar per color, per forma (botes, amb cordons, amb sivella, bambes…), per mesura, es pot fer una filera llarga, posar les sabates fent el perímetre de la taula, al voltant, a sobre, cadascú a la seva caixa.
- Quan van a descansar, els matalassos estan col·locats sempre en el mateix lloc de la cambra, de manera que els infants s’orienten fàcilment en l’espai.
L’organització de l’espai i els materials
Els espais de l’escola també han d’estar organitzats seguint un ordre. Aquest dona seguretat a l’infant i l’ajuda a organitzar el seu pensament matemàtic.
Els materials de l’escola cal que estiguin col·locats de manera accessible per als infants, en cistelles i capses, de manera que facilitin l’activitat de l’infant de forma autònoma. Cal que els materials i les joguines tinguin el seu lloc on col·locar-los i endreçar-los per facilitar la classificació, que considerem part importat de la mateixa proposta. Cada objecte té un lloc i hi ha un lloc per a cada objecte. L’ordre i els patrons ajuden a estructurar els aprenentatges. Els estris que han d’utilitzar els infants han de ser pràctics i a la mida: culleres, gerres d’aigua, pinces.
L’escola ha d’oferir propostes quantitatives, qualitatives, d’espai, forma i mesura. L’adult pensa en les possibilitats matemàtiques que pot oferir: correspondències, quantitats, atributs, classificacions, formes, posicions. Disposa l’espai, busca recursos i materials atractius, segurs i variats en les seves qualitats i quantitats.
L’espai exterior també ens ofereix oportunitats d’organització espacial. Quan es prepara el pati es poden distribuir les joguines iguals, posar objectes de qualitats i nombres iguals o diferents, de forma atractiva i estimuladora. Cal que hi hagi propostes de posició i formes diferents. Que els infants puguin desplaçar-se en l’espai pla, per rampes, escales.
L’escola ofereix múltiples possibilitats de relacions matemàtiques. L’infant aprèn de la seva pròpia acció i del que fan els seus companys. I se li dona l’oportunitat de ser acompanyat per uns professionals que ofereixen un entorn estimulador i reptes a la mesura de les possibilitats de cadascú. L’observació del que fa l’infant, la reflexió i el treball cooperatiu de l’equip seran la base de l’entorn matemàtic que es proposa a l’escola bressol.
Mercè Saavedra, educadora d’escola bressol, directora de l’E. B. M. El Bressol del Poblenou, Barcelona.
Goretti Torrent, educadora d’escola bressol, directora de l’ E. B. M. Gràcia, Barcelona.
Fotos
Rentar mans, Repartir culleres, Posar aigua, Guardar pitet, E. B. M. El Bressol del Poblenou.
Fustes jardí, Prestatgeria, Racó de cuina, E. B. M. Gràcia.
