En aquestes primeres edats la literatura té una importància cabdal en el nodriment de la subjectivitat de l’infant. Els dona eines per transitar pel món del llenguatge afavorint l’alfabetització, els permet narrar-se amb un llenguatge simbòlic i poètic, acompanya el procés d’individuació i de diferenciació i regala espais qualitatius de vincle i de comunicació afectiva.
«Porque el rumor de las historias que leímos cuando éramos pequeños se queda con nosotros, como una música, como una voz, como un encantamiento… Y nos arma por dentro y nos ayuda a construir casas imaginarias para refugiarnos y pasar algunas temporadas de la vida, jugando al reino del “había una vez, hace muchos pero muchísimos años”… jugando al reino de las posibilidades que no se acaba nunca.»
Yolanda Reyes
«Los más pequeños son los que están aprendiendo a expresarse, los que buscan afanosamente comprender el mundo, los que están urgidos de un entorno amoroso y dialógico para entrar en la cultura y construir su propio psiquismo; sin embargo pueden resultar los menos visibles de nuestra sociedad. Sobre esa paradoja también nos proponemos trabajar.»
Maria Emilia López (cerlarc)
Tots sabem (i diverses investigacions1 així ho corroboren) que la primera infància –aquella que va dels 0 als 6 anys– és una etapa vital del desenvolupament humà. James Heckman (2004) assenyalava en les seves anàlisis sobre aquesta franja d’edat que, si bé tots naixem en condicions semblants, els hàbits i rutines que s’adquireixen durant la primera infància discriminen per sempre més els petits.
En aquestes primeres edats la literatura té una importància cabdal en el nodriment de la subjectivitat de l’infant. Els dona eines per transitar pel món del llenguatge afavorint l’alfabetització, els permet narrar-se amb un llenguatge simbòlic i poètic, acompanya el procés d’individuació i de diferenciació i regala espais qualitatius de vincle i de comunicació afectiva.
L’educació literària és una estratègia fonamental si es volen garantir els drets i les oportunitats dels infants, ja que suposa un enriquiment fonamental del desenvolupament personal, social, cognitiu i emocional en una etapa primerenca que en determinarà la trajectòria vital futura. Per tant, seria bo que, en lloc de pràctiques improvisades i puntuals, es duguin a terme pràctiques recurrents i planificades com les que detallem al document La lectura literària a infantil, editat el mes de març d’enguany pel Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.2
Celebrem la bona acollida que han tingut els tres documents –d’infantil, primària i secundària– que donen les orientacions per a l’ensenyament de la literatura a les tres etapes educatives.
Presentació del document «La lectura literària a infantil»
Aquest document neix del treball i la investigació de les tres persones que signem aquest article. Vàrem adonar-nos, ja fa uns anys, que faltava orientació i reflexió a l’etapa d’educació infantil sobre l’acompanyament lector en la primera infància i vàrem iniciar tallers, laboratoris i formacions en diversos contextos a l’entorn de la petita infància.3
El document vol donar resposta a la pregunta de per què llegir a l’educació infantil i com fer-ho. Pretén donar eines a les educadores i mestres d’aquesta etapa per entendre qui són aquests lectors que encara no descodifiquen textos alfabètics o comencen a fer-ho.
En els diferents blocs de la guia hi podreu trobar les respostes a les preguntes següents: per què és important la literatura a la primera infància?, què significa llegir?, els infants que no saben llegir paraules, com llegeixen?, quina és la funció de l’escola?, quins aprenentatges s’estimulen segons el currículum?, quines són les tipologies de llibres i criteris de tria?, com planificar les pràctiques de lectura?, quin és el paper de les biblioteques d’aula per a l’educació literària?, quines són les primeres escriptures i com estimular-les?, com implicar les famílies?
A la guia ens dirigim a mestres i educadores que faran de mediadores entre els infants i els llibres. Partim de la responsabilitat de l’escola d’acompanyar els infants en el seu recorregut lector, que anirà conformant el criteri literari des de la petita infància. Al llarg dels diferents blocs oferim el material de base per poder preparar i planificar l’ensenyament de la literatura a les dues etapes d’educació infantil.
L’article actual no té la intenció de ser un resum del document, que està disponible al web del Departament, sinó que vol posar sobre la taula certes reflexions que creiem que ens poden ajudar a acompanyar la lectura literària en aquesta etapa.
Idees sobre l’educació i la infància a l’actualitat
Actualment, veiem una tendència molt rousseauniana que parteix del mite del «bon salvatge», que podríem resumir en el fet que «l’home neix bo per naturalesa i és la societat la que el corromp». Aquests ideals fan referència a una essència de l’ésser humà romàntica que se suposa que és bondadosa i cooperativa, i parteix de la idea d’infant espontani, lliure i destinat a la felicitat. Una altra característica que sosté algunes pràctiques actuals a l’educació infantil és el mite liberal de l’individu sobirà.
Són plantejaments que parteixen també de les idees de Carl Rogers4 quan afirmen que totes les persones disposen dels recursos necessaris, des del naixement, per autoregular la seva conducta i resoldre els seus conflictes d’acord amb la seva voluntat i no en virtut d’una força externa. I de creences que les necessitats d’aprenentatge sorgiran de forma espontània al llarg de la vida i per això els adults no hauríem d’avançar-nos a fer cap proposta. Es basen en el fet de connectar amb els interessos i en el «coneix-te a tu mateix», i advoquen pels ideals de la felicitat amb l’afirmació que «a l’escola no hi anem a aprendre coneixements sinó a viure i a ser feliços»5 i per això els infants decidiran per si mateixos què i quan volen aprendre.
Amb aquestes idees com a teló de fons, sovint ens trobem a les escoles una aposta pedagògica de la no-intervenció amb l’objectiu de protegir la mirada genuïna dels infants i el seu desenvolupament orgànic.
És un gir pedagògic que comporta un model que ofereix pocs referents externs a aquells que els infants o la vida d’aula aporten, que refusa la instrucció directa i que dona una importància major a l’educació emocional que als continguts. Des del nostre punt de vista, aquest és un plantejament perillós. Entenem que vetllar per un model que reconegui, respecti i aculli les individualitats no ha de suposar orientar l’educació a la satisfacció individual dels desitjos dels infants, centrar-la en ells mateixos ni deixar d’oferir-los referents, pautes, propostes i límits que afavoreixin la seva regulació i una descoberta natural d’un món més ampli i divers que el que viu cadascun d’ells. I és que no podem oblidar que els interessos no són «naturals», sinó que depenen de les vivències, dels contextos i fins i tot de les influències del mercat sota les quals han viscut.6 Educar implica influir. Si hi renunciem, abandonem els infants a la manipulació i l’adoctrinament d’aquells poders que no renunciaran a fer-ho.
Quina idea d’infant i de lectura trobareu a la guia?
Ens dirigim a un infant subjecte i agent de drets que, com reconeix la Convenció sobre els Drets de l’Infant de 1989: «És d’ençà que neix un ésser social, actiu i competent que construeix, actualitza i consolida els seus coneixements, habilitats, destreses, actituds, valors, sentiments i afectes per mitjà de les relacions d’amor i tendresa que estableix amb les seves figures de criança».7 I pensem també que: «Un bebè no pot existir sol, sinó que constitueix una part essencial d’una relació».8
El món humà és un món habitat pel llenguatge, és un món simbòlic. L’infant que arriba, ja abans del seu naixement, és parlat per aquells que l’acolliran, és recipient de les infinites significacions que l’altre li atorga i amb les quals es constituirà com a subjecte. El nadó parteix d’una dependència total envers un altre que l’acull i dona resposta a les necessitats fisiològiques, però també culturals i psíquiques. Sabem que aquestes respostes van més enllà de la simple satisfacció; els afectes i el desig són fonamentals per sostenir la cura dels més petits. És a partir d’aquesta relació, d’aquest vaivé d’interaccions, que l’infant es construirà com a subjecte. Des dels primers dies de vida, els nens i les nenes es llancen a l’exploració del seu cos i del seu entorn, al descobriment d’un mateix i del món que els rodeja per tal de transitar el camí cap a la individuació i la construcció d’un cos i d’una identitat.
Són subjectes que tenen coses a dir-nos, es fan preguntes, s’inquieten i necessiten construir-se simbòlicament, i són lectors de llenguatges diversos. Des d’una dimensió corporal, material, sensorial, visualment i sonora –des dels aspectes més materials als més abstractes–. Llegir és fer distincions, implica interpretar, ordenar i classificar. Això vol dir que els infants donen sentit i atribueixen significat al món que els envolta mitjançant els estímuls que reben constantment a través dels sentits –els sons, els gestos, les cares, les veus, les imatges, els ritmes, la musicalitat…– abans de poder llegir lletres. És per això, que hem de tenir en compte quins són els suports de lectura, quins tipus de llibre oferim i com els presentem. També, com els llegim, perquè en un segon moment els infants puguin interessar-se pels llibres de forma autònoma.
Vivim en una època en què tot empeny al moviment i a la rapidesa. Com introduir els temps d’espera i l’atenció conjunta? Com ajudar a regular l’excitació i el moviment corporal tan presents a la primera infància? Convé acompanyar el moviment ampli i canalitzar l’excitació corporal, que s’anirà regulant a través de la paraula que ve de l’Altre. Però també és important acompanyar la possibilitat d’aturar el moviment per poder tenir un llibre a les mans. Això només és possible amb la mediació d’un adult i amb ofertes educatives valuoses.
Sabem que els progressos, també en l’aprenentatge de la lectura i l’escriptura, no depenen simplement de la voluntat de l’infant ni de la força mental conscient. Els infants necessiten la via imaginària per protegir-se de l’angoixa. Per això es projecten en les escenes simbòliques que els ofereixen els relats amb escenes familiars de devoraments, d’abandó i de pèrdua, i amb personatges dolents que permeten vehicular i anomenar la por. El mal es pot interpel·lar a través dels personatges de ficció que permeten distanciar-se de la realitat –interna o externa–, que pot ser angoixant.
En els relats, els infants descobreixen el llenguatge metafòric que els permet viure altres escenes, somiar i inventar-se llocs diferents dels que viuen, un llenguatge que va més enllà del llenguatge fàctic tan present a l’escola. També hi poden reconèixer la rivalitat amb els iguals, el desig de destrucció, la por de perdre el lloc privilegiat per l’Altre, la gelosia, així com les dificultats de separació tan presents en aquestes primeres edats. Tot i que sempre hi ha qüestions que es resisteixen a la simbolització i que no es poden significar. És per això que no cal que s’entengui tot en els llibres que els oferim.
Per aprendre a llegir, l’infant haurà de travessar la barrera del sense sentit radical, per anar trobant les significacions a partir de les interpretacions pròpies, per això Lacan9 recomana llegir Alícia en terra de meravelles.
Aquests petits lectors no poden fer-ho sols.
Cal la mediació de l’adult
Des de la nostra mirada, el llibre com a objecte cultural altament codificat i la lectura com a pràctica cultural situada, amb gestos del cos que la caracteritzen i formes concretes d’apropiar-se d’allò que la ficció proposa, necessiten la guia dels adults.
Aprenem a fer veient com fan els que ja saben fer-ho. Aprenem a fer, en la primera infància, sabent que tenim adults disponibles i disposats a construir situacions, contextos i experiències concretes, suggeridores, interessants i facilitadores.
Per això partim de la importància d’una bona tria d’obres que estiguin parlant als ulls, les oïdes o les mans dels nadons, però també d’una planificació acurada que respongui a preguntes com aquestes: quina és la finalitat de les propostes literàries?, quines tipologies de llibres volem que l’infant conegui?, quines són les formes de lectura pròpies d’un infant en aquestes primeres edats?, i quins llibres ens poden servir per a les formes de lectura que té l’infant quan encara no descodifica lletres o comença a descodificar-les?
Algunes de les propostes de base que formulem a la guia són:
• Acompanyar-los i preparar les sessions amb una oferta valuosa que provoqui l’interès, donant per fet que hi ha infants que no se sentiran d’entrada interpel·lats per la proposta i sense deixar a les seves mans la tria de si volen participar en l’estona de lectura.
• Oferir una lectura prèvia de les obres, per donar-los claus i models que els permetin jugar a reinterpretar. Llegir és una pràctica cultural complexa, l’aprenentatge de la qual implica integrar un munt de codis i pautes que l’infant no duu sota el braç en néixer. Donar-los accés als llibres de forma «lliure», sense haver-ne ofert una lectura prèvia, no és suficient perquè s’interessin pels llibres i aprenguin a manipular-los.
• Llegir-los, narrar-los i cantar-los molt, sense por que aquesta pràctica limiti l’espontaneïtat de l’infant i condicioni la seva mirada genuïna i única sobre el món. És a partir del llegat que els oferirem, que ells podran crear i subvertir la tradició rebuda.
• Protegir uns espais per a la vivència col·lectiva i estructurada d’experiències literàries, que no poden quedar relegades a la disponibilitat atzarosa de temps sobrers.
• Escollir obres amb qualitat literària i artística. Més enllà del llenguatge de consigna, de conversa o de doctrina moral, els infants tenen el dret a la literatura com a llenguatge artístic que possibilita experiències simbòliques per reflexionar i debatre, pensar i viure èticament i estèticament. A vegades es confon la moralització amb l’educació quan s’ofereixen llibres amb l’argument que són «pel bé de l’infant».
La guia dona les pistes per poder fer una intervenció planificada que implica pensar com ho fem, quan i per què fem el que fem. Hi trobareu pautada la finalitat i la intenció perquè els infants s’interessin pels llibres i la lectura, amb objectius i criteris de selecció concrets. Partim del fet que els infants no estan lliures d’influència del seu context, que pot ser més o menys estimulador, i és responsabilitat de l’escola oferir a tots els infants l’accés a la literatura i als bons llibres.
Per això cal revisar la col·lecció de llibres que tenim a l’escola, fer l’esporga convenient i decidir quines compres s’han de fer per construir una col·lecció que respongui als criteris de qualitat, diversitat i equilibri. Serà convenient preparar l’espai i posar-se en acció per poder fer una lectura en veu alta, un projecte de descoberta, una lectura tàctil o manipulativa, una proposta que inciti a l’atenció al detall… És convenient un temps regular i programat per crear l’ambient d’escolta i un corpus seleccionat de totes les tipologies de llibres i de qualitat.
Les accions didàctiques de l’educació literària s’han d’incloure en el projecte global de centre i implicar tota la comunitat educativa. Amb activitats diverses que detallem a la guia: lectura en veu alta, narració oral, lectura lliure ritualitzada, conversa literària, lectures de faristol, apadrinament lector, lectura guiada, exposicions literàries, presentacions, visites i tallers, laboratoris de lectura, efemèrides i festes, clubs de lectura i xerrades de formació per a famílies i mestres, visites a la biblioteca pública i a les llibreries especialitzades.
Com assenyala Freud, el mal no és un producte social sinó que habita en cadascú de nosaltres, i l’accés a la cultura és una via de regulació. «Els continguts culturals, en aquest cas literaris, no són tan sols per als alumnes, també són per mantenir interessades les mestres i educadores».10 És aquesta l’única manera d’interessar els infants i donar-los eines per poder llegir els mons possibles.
És per tot això que apostem per la formació permanent de les educadores i mestres per tal de treballar, com diu Yolanda Reyes, a través de les quatre activitats rectores de la petita infància: l’art, la literatura, el joc i l’exploració del medi.
Montse Colilles, psicòloga-psicoanalista, formadora i assessora d’equips d’educació infantil; Anna Juan, professora de didàctica de la literatura i professional autònoma en l’àmbit de la literatura infantil i l’educació literària i Marta Roig, bibliotecària especialitzada en la promoció de la lectura i secretària tècnica del Consell Català del Llibre Infantil i Juvenil.
Notes
1. Kümmerling-Meibauer, B. Emergent Literacy: Children’s books from 0-3, Amsterdam: John Benjamins, 2011.
2. Colillas, M., A. Juan i M. Roig. La lectura literària a infantil. Barcelona: Departament d’Educació, 2023.
https://repositori.educacio.gencat.cat/handle/20.500.12694/5709#page=1
3. Formació continuada per a les educadores de les escoles bressol municipals de Barcelona (amb la inestimable col·laboració de la Maria Messeguer
–bibliotecària de la Biblioteca Artur Martorell, malauradament desapareguda–), per a mestres de la segona etapa d’educació infantil de ceip de Catalunya a través del cesire, participació en el projecte «Interseccions» del Prat de Llobregat, etc.
4. Rogers, C. Libertad y creatividad en educación. Barcelona: Paidós, 1982.
5. Pérez, A. Las falsas alternativas. Barcelona: Virus, 2022 (pàg. 90).
6. García Fernández, O., i E. Galindo. Aprendizaje basado en proyectos. Tres Cantos: Akal, 2024 (pàg. 40).
7. Aquesta definició ha estat extreta de l’Ideari de l’apefac (Associació de Professionals d’Espais Familiars a Catalunya).
8. Winnicott, D. El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Hormé, 1965 (pàg.143).
9. Lacan, J. Seminarion VI. El deseo y su interpretación. Barcelona: Paidós, 2014.
10. Tizio, H. «Saber leer, aprender a leer», Norte de Salud Mental, núm. 24, 2005 (pàg. 23-27).
Bibliografia
Bonnafé, M.: Los libros, eso es bueno para los bebés. Barcelona: Océano Travesía, 2008.
Cabrejo, E.: Lengua oral: destino individual y social de las niñas y los niños. México: fce, 2020.
Colilles, M., A. Juan i M. Roig.: La lectura literària a infantil: orientacions per a l’ensenyament de la literatura. Barcelona: Departament d’Educació, 2023.
https://repositori.educacio.gencat.cat/handle/20.500.12694/5709#page=1
Heckman, J. J.: «Invest in the very young», a Tremblay, R., R. G. Barr i R. De V. Peters (eds.). Encyclopedia on Early Childhood Development. Montreal: Centre of Excellence for Early Childhood Development, 2004.
www.child-encyclopedia.com/documents/HeckmanANGxp.pdf
Kümmerling-Meibauer, B.: Emergent Literacy: Children’s books from 0-3. Amsterdam: John Benjamins, 2011.
López, M. E.: «Didáctica de la ternura. Reflexiones y controversias sobre la didáctica en el jardín maternal», Punto de partida, any 2, núm. 18. Buenos Aires: Editora del Sur, 2005.
López, M. E., B. Sanjuán i A. Ventura.: Anidando entre palabras. Orientaciones para el fomento de la lectura en la primera infancia. Bogotá: Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe, 2020.
Montes, G.: «La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura», Imaginaria, 2007.
www.imaginaria.com.ar/22/1/la-gran-ocasion.htm
Reyes, Y.: La casa imaginaria. Lectura y literatura en la primera infancia. Bogotá: Norma, 2007.
