“La natura és pertot. Fins i tot el cel és natura, i ens toca i ens travessa el cos. Em sento bé en la natura”. (João, 6 anys)
En una època de canvis ràpids i incertesa, de molts reptes i desequilibris mediambientals, socials i culturals, així com econòmics, s’acostuma a considerar l’educació com una prioritat per tal que puguem construir un món més sostenible (UNESCO, 2017).
Sabem que el planeta s’enfronta actualment a una crisi mediambiental preocupant amb repercussions socials, culturals i econòmiques, en què es produeix una desconnexió progressiva entre els éssers humans i el món natural (Kesébir & Kesébir, 2017; Barros, 2018; Ribeiro et al, 2018).
En les societats occidentals, hem sigut testimonis de canvis en l’ecologia de la infància que qüestionen específicament la qualitat de vida dels infants i els seus drets com a ciutadans: la creixent institucionalització de la infància ha dut a una desconnexió progressiva entre els infants i la natura, així com a la restricció de la participació dels infants en la vida pública, cosa que ha comportat la invisibilització de la infància. Els problemes associats a la inactivitat dels infants, l’elevat nombre d’hores d’ús de pantalles i altres tecnologies, la disminució del joc, així com l’augment de la inseguretat percebuda per les famílies pel que fa a l’espai públic, han dificultat el desenvolupament de relacions de pertinença, afecte, familiaritat i la consegüent implicació cívica i la responsabilitat vers el món natural i cultural.
Assumint que l’educació infantil és un pas important per construir un món sostenible i que enfortir els lligams amb el patrimoni natural i cultural és essencial en el que entenem per educació en i per a una sostenibilitat social, cultural i mediambiental, el projecte “Outgoing – Infants, natura i cultura en relació” es basa en un procés de producció de coneixement en diàleg i col·laboració entre l’educació superior i les educadores d’educació infantil.
Així, aquest projecte ha pretès investigar el pensament amb orígens diversos, produir idees i experimentar amb accions que donin suport a la creació de propostes d’educació per a la sostenibilitat en l’educació infantil. Aquestes propostes mobilitzen experiències significatives d’infants i educadores amb el món natural i cultural, basades en perspectives participatives, sensitives, estètiques i creatives que contribueixen a la incorporació de noves maneres d’estar en un món “més que humà”.
Volem contribuir a intensificar la consciència sobre la nostra condició terrena. I pretenem contribuir a una educació transformadora, promovent relacions i consciència de les interdependències (humanes i “més que humanes”), la seva comprensió i el desenvolupament d’un sentit de pertinença a un tot que és la Terra, que porta a la formació de subjectes ecològics i participants culturals i actius en la comunitat en línia amb els Objectius de Desenvolupament Sostenible (Nacions Unides, 2017) i amb altres maneres de pensar la relació amb la Terra (Krenak, 2019). És per això que refermem l’advertència d’Ilhéu & Valente 82021, p. 8) quan afirmen que “és urgent una educació (mediambiental) que promogui experiències sensitives i intel·lectuals en contacte directe amb el món natural. És en aquest contacte acompanyat i continuat que emergeixen els sentits de reverència i responsabilitat, que emergeixen l’empatia pel món natural i els valors que transformen les visions del món i nodreixen el desig de tenir-ne cura”. En la mateixa línia, evoquem també Biesta (2022, p. 2-5) i la seva proposta d’una educació centrada en el món, que subratlla la convicció que existir com a subjecte, en i amb el món, requereix reconèixer que el món natural i social posa límits a les formes humanes d’existència i als objectes de desig; i és en aquest sentit que una educació centrada en el món té a veure amb la democràcia i l’ecologia.
En aquest article volem presentar el projecte i les idees clau en què es basa, així com les primeres reflexions sorgides en la Comunitat de Pràctica sobre les transformacions i el desenvolupament personal i professional de les educadores de la primera infància en la seva quotidianitat educativa amb els infants.
Repensar les formes de relació amb el món en una comunitat de pràctica
L’opció que, com a equip de projecte, vam prendre respecte de la manera com treballaríem va sorgir des del principi en coherència amb el que ens mobilitzava de manera conjunta. Actuar plegats va ser la idea central que ens va dur a crear una Comunitat de Pràctica i a dur a terme un procés de recerca-acció-formació. La Comunitat de Pràctica OutGoing integra investigadors de diferents àmbits de coneixement, formadors d’educadores infantils, estudiants de doctorat, educadores infantils i els grups d’infants amb què treballen als seus centres.
El gener de 2021, un grup de vuit investigadors i educadores van reprendre el debat d’un projecte dissenyat prèviament per redefinir-lo dins l’abast d’una col·laboració entre la Universitat d’Évora, la Facultat d’Educació Setubal (ESE) i l’Escola d’Educació de Lisboa (ESELx). La feina conjunta feta en reunions en línia va adquirir una nova identitat després d’una residència acadèmica i experiencial al maig, que va tenir lloc a una granja als afores de la ciutat d’Évora. Allà, es va potenciar l’espai per a la reflexió teòrica i pràctica, complementat per un exercici experiencial de relació amb la zona rural inspirat pel concepte de Goethe d’empirisme delicat (Ilhéu & Valente, 2019). Fou també aquell dia que vam començar a planificar la feina que volíem fer junts durant els anys següents.
La nostra participació en el congrés d’ECEERA, el setembre de 2021, va ser un moment important per a la creació de la Comunitat de Pràctica, que es va mobilitzar per organitzar un simposi amb tres documents (Folque, Godinho & Simões, 2021; Almeida, Cruz & Bezelga, 2021; Rasteiro, Valente & Ilhéu, 2021).
Al setembre vam llançar una crida a contribucions per a educadores de la primera infància que volguessin participar en la Comunitat de Pràctica OutGoing i “aprofundir en les pràctiques de relació entre infants, cultura i natura participant en un cercle d’estudi acreditat pel CCPFC, en el context d’un projecte de ‘recerca-acció-formació’”.
Wenger, McDermott i Snyder (2002) defineixen les comunitats de pràctica com “grups de persones que comparteixen una preocupació, un conjunt de problemes o una passió sobre un tema, i que aprofundeixen en els seus coneixements i expertesa interactuant de manera continuada” (p. 4). Aquest entorn d’aprenentatge dinàmic presenta diverses característiques descrites per Wenger (1998): un interès comú, un compromís mutu, aprenentatge centrat en l’experiència, una negociació de significats, un repertori compartit i el desenvolupament d’una identitat a través de l’intercanvi d’experiències, problemes, materials, coneixements i habilitats.
El novembre de 2021, es va iniciar un nou cicle per a la Comunitat de Pràctica OutGoing amb la integració de deu noves educadores de les regions d’Évora, Setúbal, Palmela, Almada i Lisboa que treballen en els sectors públic, concertat i privat. Posteriorment, es va iniciar un cercle d’estudis, validat i dins el marc del Centre de Formació Beatriz Serpa Branco (Évora). S’hi van compartir experiències en l’àmbit de l’educació per a la sostenibilitat i expectatives sobre el projecte que compartíem, i s’hi van acordar mètodes i normes de treball:
- La Comunitat de Pràctica es reuniria en línia cada tres setmanes. Organitzaríem tres experiències de trobades presencials immersives: el gener a Évora, l’abril a Lisboa i el juliol a Setúbal.
- Els temes i les activitats que desenvoluparia la Comunitat de Pràctica es planificarien conjuntament, donant sentit a l’avançar junts.
- L’ús de la plataforma Moodle serviria com a repositori de materials, per donar suport als processos de formació i a la interacció entre membres de l’equip del projecte i de la Comunitat de Pràctica.
- Es gravaria l’àudio de totes les reunions de la Comunitat de Pràctica i es penjarien a Moodle i dos membres de la Comunitat, rotativament, prepararien un resum de cada sessió.
- Totes les educadores infantils assumien el compromís de realitzar sortides a l’aire lliure de manera regular amb els seus grups al voltant de les escoles o a llocs d’interès, rurals o urbans, acompanyats de vegades per membres de l’equip. Cada escola infantil triaria un lloc per visitar de manera recurrent.
- La participació en el projecte es formalitzaria mitjançant l’establiment d’uns protocols institucionals i el consentiment informat dels participants (educadores, infants de les escoles infantils i les seves famílies).
- L’avaluació formal del cercle d’estudis implicaria l’elaboració d’una carpeta digital per part de cada educadora.
L’experiència d’aquesta Comunitat de Pràctica va permetre el debat de lectures, experiències d’immersió en entorns diferents, l’intercanvi de pràctiques amb infants a les escoles, l’anàlisi de maneres de connectar amb el món fruit de les estratègies utilitzades i la transformació dels participants, com veurem més avall.
Un passeig pel camp de les idees
Una part substancial de la feina feta en la Comunitat de Pràctica es va dedicar a mobilitzar conceptes, teories i idees capaces de servir com a base i de provocar una nova manera de fer educació per a la sostenibilitat amb els infants.
Concepte d’infant i maneres d’estar al món
Una de les necessitats que se sentien a la Comunitat de Pràctica era la clarificació d’una visió dels infants que, en línia amb les perspectives de l’educació per a la sostenibilitat, ens pogués guiar en la comprensió del lloc i la participació dels infants en la societat i en el món. Partíem de la convicció que els infants “no són simplement objectes d’‘intervencions’ educatives, efectives o no, sinó que són subjectes de ple dret” (Biesta, 2022, p. 2).
D’acord amb la Convenció sobre els Drets de l’Infant (UNICEF, 1989) i amb la majoria de les perspectives recents sobre educació de qualitat, el projecte es basa en una concepció de l’infant com a ciutadà, protagonista, competent, productor de cultura, portador de drets i partícip de la vida social (Fernandes, 2009; Tomás, 2011; Silva, Marques, Mata & Rosa, 2016), que pot i vol contribuir a canviar el món que l’envolta (Robinson & Vaealiki, 2018; Folque, 2018). Amb tot, qüestionem una certa tendència naturalista omnipotent que es pot associar a aquesta expectativa que els infants adoptaran una postura ètica de guardians del món, actuant sobre ell, però sense fer explícita la importància dels processos d’esdevenir amb ell. Aquesta visió revela també una separació entre els infants i el món “més que humà”, no reconeixent la seva interconnexió i interdependència (Waldermariam & Wals (2020). Compartim amb Waldermariam & Wals (2020) que “l’infant no és un subjecte fix autònom i autoprivilegiat, sinó un ésser situat dins un món agèntic amb el qual ell o ella esdevé, i que està afectat per múltiples actors i forces no humans”.
Així, doncs, intentem aprofundir en la nostra reflexió a la recerca d’una visió dels infants propera a una relació de similitud entre éssers humans i més que humans. És en aquest sentit que recollim Marta Nussbaum (2015), que ens parla de la importància d’entendre’ns a nosaltres mateixos com a éssers alhora competents, però també impotents, éssers capaços, però també vulnerables, que protegeixen i cuiden, però que també necessiten ser protegits i cuidats. És aquesta perspectiva de veure’s un mateix com a similar la que prepara el terreny per construir un món més empàtic, capaç d’una major comprensió dels éssers i els fenòmens en relació i, al mateix temps, capaç d’un compromís major en aprofundir aquesta interrelació.
Sostenibilitat
Al llarg del projecte, hem estat qüestionant la manera com s’ha utilitzat el concepte de sostenibilitat en contextos molt diversos i implicant significats diferents. La manera més popular de dir-ho, encara molt lligada a una idea de desenvolupament, desenvolupament sostenible, és una idea de la vida i la producció que satisfà les necessitats de la generació actual sense comprometre la capacitat de la generació futura per satisfer les seves pròpies necessitats (Brundtland et al., 1987). La idea de desenvolupament és també problemàtica en el pensament ecològic occidental, ja que en molts aspectes el mateix desenvolupament ha esdevingut un factor de desequilibris ecològics. Les diverses dimensions de la sostenibilitat (social, política, mediambiental i econòmica) no es poden considerar de manera fragmentada, com passa molt sovint, amb efectes devastadors.
Assumim una concepció de la sostenibilitat que posa l’accent en les connexions i interdependències entre humans i no-humans, seguint el pensament d’Anna Tsing (2022): “mentre oblidem tot el que no és humà, fem de la sostenibilitat un concepte mediocre i estret; perdem de vista la labor comuna que cal fer per viure a la Terra, tant per als humans com per als no-humans” (p. 71).
Creiem que les experiències dels infants, i de tots els participants del projecte, aconseguides mitjançant experiències d’aprenentatge regulars amb el món natural i cultural, promouen una atenció vers el món que es treballa en el grup i amb els infants d’una manera èticament compromesa i imaginativa. En aquestes experiències, les ciències naturals, les humanitats i les arts (sense jerarquia i en col·laboració) són instruments valuosos per acostar-nos al món, desenvolupar sensibilitats i despertar la consciència que estem experimentant maneres de ser democràtics, en diverses escales.
La sensibilitat i la imaginació sensorial que es desenvolupen afegeixen valor a altres formes de coneixement utilitzades més habitualment.
“Fer el món” i “esdevenir amb”
Donna Haraway tradueix la importància dels no-humans pel que fa a ser en el món i “fer el món” amb l’expressió “esdevenir amb”, posant l’èmfasi en l’“amb”. Vam topar-nos amb aquests dos conceptes, molt vinculats amb el pensament de Haraway. Són conceptes que ens inspiren a ampliar la nostra atenció vers el món i ens resulten una invitació a practicar la curiositat i l’obertura a experiències, significats i mons possibles que desperten en relació amb altres éssers (Mangueira, 2020).
“Esdevenir amb”, a més d’eliminar l’excepcionalisme dels humans –sense altres éssers, els humans estarien condemnats a desaparèixer–, es refereix a una consciència d’esdevenir amb altres i la importància d’aprendre a conèixer i apreciar les qualitats d’aquests altres no-humans que alteren el nostre esdevenir. Haraway (2008) se centra en la relació amb les nostres espècies companyes, exposant-se ella mateixa en una relació amb la seva gossa, en un joc de relacions inter i intraconstitutives, de l’una i de l’altra. Si bé en el seu llibre de 2008 Haraway se centra en l’esdevenir amb espècies companyes, aquest concepte no es limita a l’esdevenir amb animals, sinó que s’estén a tots els éssers que habiten la Terra; esdevenir amb un riu, esdevenir amb l’aire, esdevenir amb una roca, esdevenir amb un arbre, esdevenir amb un bacteri, etc. Però ho podem estendre a un “món més que humà”, és a dir, un món on estem profundament implicats en les “coses del món”, siguin éssers vius, éssers inanimats, éssers humans, tecnologies, etc. Podem esdevenir amb una pintura, esdevenir amb una partitura musical, etc., i fer el món amb tots aquests encontres transformadors.
Fer el món és doncs un procés de compressió, relació, interacció entre humans i més que humans i, per tant, no és simplement el resultat de la nostra existència en o el nostre encontre amb entorns particulars, circumstàncies, esdeveniments o llocs. Fer el món es conforma a través de posar atenció a certa experiència, lloc o trobada i del nostre compromís actiu amb la materialitat i el context en què els fets i les interaccions tenen lloc. És, sobretot, un procés encarnat i actuat –una manera d’estar en el món– que consisteix en l’acte d’una persona en tota la seva integritat de posar atenció món.
Inspiracions metodològiques de vies de coneixement: “empirisme delicat” i “cartografia”
El coneixement de la “realitat” ha d’incloure experiències d’atenció i observació directes, actives i sensorials en contextos a l’aire lliure. Implicar tot el cos en els encontres que hi tenen lloc i que es nodreixen de la continuïtat d’experiències i de tots els participants, en un “món més que natural”, tindrà conseqüències afectives i ètiques en les nostres maneres de fer el món. Sovint aquestes dimensions estan absents en l’aprenentatge que es produeix només en el context de l’aula.
Com hem de desenvolupar aquestes formes de coneixement? Vam trobar molta inspiració en els conceptes d’“empirisme delicat” i “cartografia”, atès que tots dos busquen activar la sensibilitat i una relació directa amb el món. El concepte d’“empirisme delicat” apareix en els escrits de J. W. Goethe (1849-1932) com un camí de coneixement que s’oposa a les maneres fragmentades i matematitzades de la ciència moderna. Aquest concepte va ser activat en contextos educatius a Portugal per Ilhéu i Valente (2019).
L’empirisme delicat emfatitza la percepció i s’inspira en mètodes artístics per construir un coneixement profund dels éssers, esdeveniments i llocs, sense separar la natura i la cultura o fragmentar aquests esdeveniments. En aquesta perspectiva, saber implica sintonitzar amb el que volem saber fins que hi esdevinguem similars. És després d’esdevenir similars que ens transformem i enriquim i assumim responsabilitats –i el desig de cuidar pot emergir a partir de la meravella, la sorpresa i la connexió entre fenòmens.
La cartografia apareix en les obres de Deleuze i Guattari (2007), on s’emfatitza l’alliberació del subjecte, traçant línies de fuga del que ha estat instituït i obrint la possibilitat d’esdevenir i fer el món. Aquest concepte ens convida a conrear l’aprofundiment de relacions sensitives, construïdes en l’encontre amb el món, a través de capes d’afectació. És una manera d’aprehendre el que ens envolta, donant sentit a l’experiència com alguna cosa que sorgeix de la relació amb l’exterior, amb el món.
Assumim aquí la idea d’Almeida & Costa (2001, p. 5) que “amb la cartografia reconeixem que tota recerca és potencialment un procés transformador, sigui d’aquells qui fan la recerca o d’allò o de qui hi participa”. Amb això, intentem expressar que la cartografia s’ofereix com una possibilitat de “fer el món”, en la mesura que afecta i és afectada mentre s’experimenta el procés cartogràfic.
Si transportem la cartografia a l’educació infantil, trobem el seu poder en “l’actitud ètica d’infants i adults per habitar simultàniament el desconegut” (Almeida & Ó, 2020), on els infants desafien els adults i els adults desafien els infants, on tant uns com altres es deixen afectar i afecten mitjançant el poder que promouen encontres inesperats en la resignificació d’ells mateixos i on tots aquests processos impliquen una visió de l’infant com a subjecte en esdevenir i en relació permanent amb els elements humans i més que humans de la seva comunitat (Almeida & Costa, 2021).
Processos de transformació
Les reflexions sorgides de les reunions de la Comunitat de Pràctica i la construcció de carpetes digitals per part de les educadores de la primera infància, així com les seves presentacions en l’Outgoing Colloquium celebrat el 22 de novembre a Évora, van permetre conèixer i analitzar alguns dels processos de transformació experimentats.
Una manera d’estar en relació basada en l’empirisme delicat
La primera experiència immersiva viscuda per tota la comunitat a Ribeira de Valverde va dur tothom a sentir el concepte d’empirisme delicat en la perspectiva de Goethe, que en paraules d’Ilhéu & Valente (2019, p. 60) “fa els fenòmens visibles (als nostres ulls) i experimentats, capaços de transformar la nostra relació amb el món”.
A partir d’aquesta experiència, les educadores van transformar les seves pràctiques, buscant crear oportunitats perquè els infants experimentessin també processos d’afectació i transformació recíproca entre ells i l’entorn.
Així, cada grup d’infants va trobar el seu lloc preferit a l’escola o als voltants, que visitaven regularment. Van visitar i revisitar llocs com el “bosc”, el “jardí”, els “murs” o fins i tot el “pati de l’escola”, i van esdevenir espais d’una intimitat progressiva.
La simple connexió amb els espais naturals i els éssers que els habiten potenciava cada dia experiències d’empirisme delicat (en els infants), basades en l’activació dels sentits com una manera privilegiada de conèixer i estar en el món, i com aquest coneixement generava sentiments de pertinença i cura pel que els envolta.
Aquestes idees van ser refermades per les educadores quan afirmaven que els infants “van anar més enllà del que es va experimentar i observar i van atribuir sentits a les qüestions que es van plantejar i van construir així coneixements sobre el que s’experimentava. Els llocs visitats han esdevingut espais per a la transformació, la fruïció, l’afectació, la connexió i la comprensió” (educadora Andreia Gonçalves). Aquesta perspectiva sensible de relacionar-se amb l’entorn va dur les educadores a comprendre que el més important no seria planificar activitats orientades a desenvolupar-se en els espais exteriors, sinó potenciar el temps per escoltar, observar i simplement ser, per sentir i conèixer. Al llarg de les reunions de la Comunitat de Pràctica, les educadores van compartir diverses documentacions sobre les experiències desenvolupades en aquests llocs (fotos, vídeos, àudios, relats, dibuixos, pintures…) com a via per comprendre les percepcions i representacions dels infants en diferents moments.
En tots els grups d’infants va sorgir la necessitat de repensar el temps de l’acció pedagògica. El temps que els infants necessiten per apropiar-se dels espais, per observar, escoltar, ser i pertànyer és el que permet, en paraules de l’educadora Fátima Godinho, que això constitueixi “temps de relació, amb l’entorn, amb els altres i amb un mateix”.
Tot el procés viscut requeria aprendre a escoltar. Una escolta activa per part dels infants i amb els infants va permetre als infants i als adults connectar els uns amb els altres i amb altres éssers. A través de la curiositat, el desig, el dubte i l’interès es va ampliar el coneixement.
Mitjançant l’escolta, “les diferències, els punts de vista i les interpretacions dels altres són acollits, i es dona així sentit al missatge i valor a aquells que els transmeten. Aquesta escolta no sempre ha de produir respostes, però planteja preguntes, fa que els infants surtin de l’anonimat, legitima, dona visibilitat i enriqueix les dues parts, el qui escolta i el qui produeix el missatge” (educadora Vanessa Kene).
Al mateix temps que les educadores aprenien a escoltar les veus dels infants, van descobrir diferents maneres d’escoltar els éssers amb qui interactuaven. Aquestes veus van servir com a brúixoles a l’educadora (Friedman, 2018), permetent així començar pel que l’infant sent, sap i desitja per potenciar i desafiar noves experiències.
Donar als infants moments per utilitzar càmere els va permetre centrar-se en el que genuïnament despertava el seu interès. Sense control adult, però amb ajuda quan es demanava, els infants documenten i recullen materials que a la classe donaran lloc a diàlegs, preguntes i noves possibilitats, com diu l’educadora Fàtima: “També em dona a mi accés a la perspectiva de l’infant. L’observo a través dels seus ulls (a través de la seva mirada) i em dona pistes de cara a planificar”.
Revisar les experiències viscudes en les sortides a l’aire lliure va permetre a les educadores veure el que els infants havien vist, per tal d’apropiar-se dels seus interessos i preocupacions. Va possibilitar rellegir, donar visibilitat als processos i les estratègies utilitzades pels infants i avaluar les experiències.
Ana Rasteiro, Maria Assunção Folque, Mariana Valente, Elisabete Gomes, Ana Simões, Maria Ilhéu, Ana Luísa Pires, Tiago Almeida i Fátima Aresta.
Referències
- Almeida, T.& Costa, L. (2021). Da Cartografia infantil: enfoques metodológicos seguidos de experiências com crianças e jovens de Portugal e Brasil. Child.philo, vol. 17
- Almeida, T., & Ó, J. R. (2020). A vida como acontecimento e a potência do indeterminado em tempos de pandemia para pensar a relação com a infância. Revista Sociedad e Infancias (4), 185-188
- Barros, M. (2018). Deremparedamento da infância: A escola como lugar de encontro com a natureza, Criança e Natureza. https://criancaenatureza.org.br/wpcontent/uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.pdf
- Biesta, G. (2022). World centred Education. Taylor and Francis
- Brundtland, G.; Khalid, M.; Agnelli, S.; Chidzero, B.; Fadik, M.; Mauff, V. (1987). Informe de la comissió mundial sobre medi ambient i desenvolupament: el nostre futur comú. https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf
- Deleuze, G., Guattari, F. (2007). Mil Planaltos: capitalismo e esquizofrenia. Assírio & Alvim
- Fernandes, N. (2009). Infância, direitos e participação. Representações, Práticas e Poderes. Edições Afrontamento
- Folque, M. A. (2018). Yes, we can! Young children learning to contribute to an enabling society. In Huggins, V. & Evans, D. (eds), Early Childhood Care and Education for Sustainability: International perspectives (pp. 67-81). Routledge.
- Friedmann, A. (2018). Quem está na escuta? Editora Blucher Open Access
- Haraway, D (2008). When Species Meet, University of Minnesota Press
- Ilhéu, M. & Valente, M. (2019). O Empirismo Delicado e o Romance na Educação para a Sustentabilidade. In: A. Neilson e J. Silva (eds), “Ensaiar Arte e Ciência para religar natureza e cultura“. Teatro do Frio, 57-69
- Kesebir, S. & Kesebir, P. (2017). A Growing Disconnection from Nature Is Evident in Cultural Products, in Perspectives on Psychological Science, 12(2) 258–269
- Krenak, A. (2019). Ideias para adiar o fim do mundo. Companhia das Letras
- Mangueira, C. (2020) Book review of “When species meet”, by Donna J. Haraway, Interação Humano-Animal-Computacional, Revista digital de tecnologias cognitivas (22) https://revistas.pucsp.br/index.php/teccogs/article/view/53401
- Nussbaum, M. (2015). Sem fins lucrativos – Por que a democracia precisa das humanidades. Martins Fontes
- Organització de les Nacions Unides per a l’Educació, la Ciència i la Cultura (UNESCO) (2017). Educació per als Objectius de Desenvolupament Sostenible – Objectius d’aprenentatge. UNESCO. https://catesco.org/2017/11/30/educacio-per-als-objectius-de-desenvolupament-sostenible-objectius-aprenentatge/
- Ribeiro, I.; Firmino, A.; Raposo, M.; Ilhéu, M.; Franco, S. (2018). Caminhadas na natureza como exercício de autoconhecimento: conduzindo à felicidade autêntica, Revista Hipótese, 4(3), 20-37. https://research.unl.pt/ws/portalfiles/portal/12066205/Caminhadas_na_Natureza_como_Exerc_cio_de_Autoconhecimento.pdf
- Silva, I., Marques L., Mata, L. & Rosa, M. (2016). Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Ministério da Educação (DGE)
- Tomás, C. (2011). «Há muitos mundos no mundo» Cosmopolitismo, participação e direitos da criança. Edições Afrontamento.
- Tsing, A. (2022). Proliférations. Wildproject.
- Valente, M. e Ilhéu, M. (2021). Romances com a Terra – Diálogos sobre Educação. Caleidoscópio.
- Weldemariam, K., & Wals, A. E. J. (2020). From Autonomous Child to a Child Entangled within an Agentic World: Implications for Early Childhood Education for Sustainability. In S. Elliott, E. Ärlemalm-Hagsér, & J. Davis (Eds.), Researching Early Childhood Education for Sustainability: Challenging Assumptions and Orthodoxies (pp. 13-24). Routledge. DOI:10.4324/9780429446764-2
- Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.
- Wenger, E., McDermott, R., & Snyder, M. (2002). Cultivating Communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard Business Scholl Press.
