Laura Malavasi
No puede pensarse en construir una escuela para el futuro que se desarrolle solo en los espacios interiores, dejando fuera uno de los contextos más ricos y complejos que pueda haber: la naturaleza. Lo que podemos denominar como “pedagogía de la maestría” parte de la idea de que los niños pueden ser los protagonistas de sus propios aprendizajes, que tienen lugar en cualquier parte y en cualquier momento, entre dentro y fuera, en los libros y al aire libre.
L’equilibri ment-cos, tan importat i tan profund en els primers anys de vida, corre el risc de veure’s compromès al llarg de tot el recorregut escolar. En créixer i passar d’una escola a l’altra, l’equilibri i la relació cos-ment, afectivitat, sensorialitat, fisicitat, pensament, cap, poden posar-se a prova fins a veure’s trasbalsats, per no dir revertits.
Esta reflexión es de una importancia capital cuando se trata de reflexionar sobre qué idea de educación y de conocimiento queremos para el futuro. Para la construcción de competencias sólidas y arraigadas, numerosas investigaciones defienden la importancia de las experiencias reales y verdaderas en las que ponerse a prueba, el “hacer de verdad”, donde poder utilizar las manos para hacer y, en este hacer, interpretar y dotar de sentido. Demasiado a menudo encontramos que en nuestros proyectos pedagógicos se escribe y se afirma la importancia de promover experiencias útiles y próximas a la vida de los niños y de los jóvenes, pero con la misma frecuencia estas palabras no encuentran una traducción concreta. La brecha, la diferencia entre lo que se afirma y lo que se hace sigue siendo muy profunda. Cuanto mayores se hacen los niños y niñas, más se dirige la educación a personas que pasan de una escuela a otra y más se corre el riesgo de perder el cuerpo, la fisicidad, la relación con las manos y con la corporeidad a favor de una relación que privilegia la cabeza, el pensamiento, la mente. Hasta llegar a la universidad que, tristemente, parece estar más interesada en la cabeza que en todo el resto del cuerpo. La naturaleza, los espacios naturales exteriores siguen siendo la “arena” donde experimentar, ejercitarse, mantener conectados el cuerpo y la mente, donde poder mantener un diálogo de la persona entera, en su completud y globalidad. Para romper este círculo que corre el peligro de hacer que el ser humano sea cada vez más ajeno a la dimensión natural, hay que invertir, desde los primeros años, en una idea de educación en la que los niños y niñas tengan la posibilidad de aprender de un modo auténtico, profundo, real, utilizando todos sus sentidos y ejercitando la capacidad de hacerse preguntas, encontrar respuestas y afinar el pensamiento investigador. Son muchas las resistencias que los adultos, educadores y maestros, plantean ante esta opción, y a menudo dicen cosas como: no tenemos tiempo; debemos seguir el programa; las familias tienen miedo de que los niños se pongan malos si están en el exterior; esto no es nada de nuevo; siempre lo hemos hecho así, es decir, siempre hemos salido solo para que los niños corran un poco y se tranquilicen.
Pero todas estas posturas expresan claramente los temores del adulto, el miedo a mirar la escuela desde una perspectiva distinta, la fatiga de querer y poder cambiar. Solo dan voz a los adultos y no tienen presente el mundo de la infancia que se mueve, piensa y construye relaciones con perspectivas y miradas diversas. Niños que piensan de una manera más simple y mucho más potente, que están ávidos de conocer el mundo. Y el mundo exterior, fuera de nuestra escuela y de nuestros espacios escolares, es mucho más real, es la parte de la escuela más próxima al mundo real que podemos ofrecer a los niños. Ciertamente se trata de cambiar de perspectiva y empezar a observar con atención y en profundidad cómo los propios niños y niñas se mueven en la relación entre los espacios interiores y los exteriores, y aprender de ellos. En primer lugar, debemos tener muy claro que los niños y los adultos tienen maneras muy distintas de salir al exterior. Los adultos salen con un objetivo y con una finalidad, dejan la clase para… es decir, salen con una finalidad precisa, ligada a un objetivo: recoger, hacer una salida didáctica, buscar un insecto, una flor, un fruto… La investigación tiene un objetivo concreto, y luego se vuelve a la escuela, a los espacios interiores, para elaborar lo que se ha vivido en el exterior, para pegar los materiales recogidos, para hacer catalogaciones, series, clasificaciones, para profundizar… PARA… Los niños y niñas, por el contrario, salen para construir relaciones, para descubrir, para hacer hallazgos, para conocer todo lo que les rodea y que todavía o conocen y que puede alimentar su curiosidad. Para poner en relación los conocimientos adquiridos normalmente en los espacios interiores y que pueden poner en juego en el exterior para verificar, enriquecer, moverse e imaginar con la mente. Para vivir la dimensión en la que, sobre todo, habita la complejidad donde todo está conectado con todo. Así, pues, los adultos necesitan un propósito para conseguir dar sentido a su actividad y, sobre todo, al hecho de salir; los niños encuentran el mundo, descubren y se abren con la generosidad propia de la infancia. Esta manera distinta de vivir y afrontar los espacios exteriores y el entorno natural se refleja con fuerza en la didáctica y en el modo de concebir la relación entre lo que sucede fuera y que retorna dentro; no hay una jerarquía entre un lugar y el otro, pero sí que hay una cuestión de densidad de significado y de oportunidad de encuentro. Cualquier lugar es un mundo por descubrir. Los niños nos confirman cotidianamente que cualquier lugar es un buen lugar para aprender, igual que lo es cualquier tiempo. Los maestros deben poder transmitir verdaderamente el placer de aprender y, para ello, como nos recuerda Philippe Meirieu en el texto Le plaisir d’apprendre (“El placer de aprender”), “hay que inventar cotidianamente propuestas originales, experiencias inéditas, nuevas situaciones para sacar el pensamiento de la niebla y liberarlo de la facilidad de los estereotipos… Crear el enigma, suscitar la espera, hacer entrever la infinita riqueza de las obras del ingenio humano para implicar al niño en una aventura inédita”. Es fundamental, pues, recuperar la pedagogía de la maestría o es hacer que permite que el niño construya su propio aprendizaje y experimente la sensación de haber creado algo nuevo, importante, algo a lo que haya contribuido de modo sustancial. Es muy importante poder ofrecer a los niños y niñas la posibilidad real de ponerse a prueba y construir condiciones en las que puedan encontrar adultos con quienes compartir experiencias y recorridos. Se trata de construir fielmente el placer de comprender y la alegría de crecer juntos. El espacio exterior, el natural, pero todavía más el no geométrico, ordenado, cuidado, limpio, se ofrece como un lugar donde poder experimentar, donde poder dar vida a situaciones en las que poner a prueba los propios saberes y descubrir otros nuevos. No menos importantes, no menos “nobles” que los que se encuentran en las páginas de los libros y en las aulas de la escuela “seria”. Porque muy a menudo se nos convence de que la escuela “seria”, la de los saberes, la de los conceptos y las competencias, es la que tiene lugar y se transmite en los espacios interiores, en las clases, en las aulas, en los laboratorios, mientras que la que se desarrolla fuera, en los espacios exteriores, en los jardines, en los bosques, en los patios, en los huertos, en la observación de una flor o de un insecto, no es tan seria y profunda. Vivimos, y todavía hoy corremos el riesgo de sostener, un pensamiento según el cual vivir al aire libres es algo menos profundo y curricular que lo que sucede en el interior. Y esta es la razón por la que pienso que, al crecer, el corazón se aleja cada vez más del cerebro, como en la imagen propuesta, y el cerebro adquiere cada vez mayor importancia y mayor valor.
La pedagogía de la maestría puede salvar, pues, a la escuela del hábito, de la costumbre, precisamente porque convierte al niño en protagonista y artífice de su propio aprendizaje. La innovación y la investigación están más presentes en la escuela cuanto más se les “permite” a los niños ser portadores de novedades y experimentaciones. El espacio natural es el contexto actualmente disponible más complejo, más cambiante y transformador y, por lo tanto, un laboratorio de gran precisión y dotación compuesto por el contexto natural, sus distintos hábitats, sus muchísimos materiales que requieren observación, concentración, capacidad para hacerse preguntas, posibilidad de llegar al fondo de las cuestiones, es decir, de profundizar. ¿Para hacer qué? Alimentarse de los detalles, enriquecerse con los hallazgos, construir conocimientos que pongan en relación las experiencias y la didáctica que se promueven en los espacios interiores con el currículo de la naturaleza. La relación entre los espacios interiores y los exteriores, in & out, nos ofrece, en tanto que adultos, la oportunidad de alejarnos de la repetición constante de ejercicios y de propuestas preconcebidas en las que se limita la creatividad y el espacio para los gestos y el pensamiento divergente. Nos ofrece un tiempo y un espacio para la comprensión de los fenómenos y del mundo y para la creación de nuevas posibilidades, de oportunidades y de nuevas investigaciones.
Sabemos de sobra que todo lo que se puede hacer dentro, puede hacerse también fuera, y viceversa. ¿Por qué, entonces, en algunos países, entre los cuales el mío (Italia), sigue habiendo una especie de resistencia y de dificultad para aceptar el hecho de que el binomio educación y naturaleza sea la dimensión más espontánea y cercana al ser humano? ¿Por qué parece tan difícil y en algunos aspectos “revolucionario” pensar que estar fuera y vivir los espacios naturales representa la didáctica seria, que contribuye al currículo de los saberes, y no es solo una práctica para enseñantes algo raros, un poco radicales y chic?
Necesitamos a la naturaleza, no podemos prescindir de ella. El entorno natural ofrece a los niños y niñas la posibilidad de descubrirse y descubrir aspectos de su personalidad que de otro modo difícilmente se manifestarán. De hecho, cada uno de nosotros activa conductas, actitudes, relaciones y maneras de expresarse distintas según los espacios y los lugares. Sabemos de sobra que cada lugar remite a un tipo de actitud, una proxemia y, en la mayoría de casos, también a reglas y códigos de conducta. Lo que sucede a menudo es que los niños tienen la posibilidad de vivir y explicarse en lenguajes, gestos y estilos muy variados. Así, en los espacios exteriores, los niños tienen la posibilidad de tener nuevas oportunidades para explicarse, para hablar de sí mismos, para hacer que las composiciones, las investigaciones, los juegos hablen de ellos. Pienso, por ejemplo, en los niños muy activos, vivos, con energía que necesitan canalizar, muy corpóreos, esos niños que seguramente todavía no han refinado todas las herramientas relacionales y que se esfuerzan por adaptarse a una dimensión en la que hay que tener consciencia del propio espacio, respetar el de los demás, saber pedir a los amigos para jugar, esperar el turno, etc. Pues bien, en la mayoría de los casos, en los espacios exteriores estos niños nos explican y nos muestran aspectos inesperados y sorprendentes de su vida. Con nuevas miradas, nuevas posibilidades en las que sus gestos se vuelven muy gentiles, como cuando recogen pequeños insectos con gran delicadeza o hacen construcciones con elementos y materiales vegetales en que la medida del equilibrio y el gesto es fundamental. Son contextos de grandes aprendizajes en los que los niños y niñas pueden redimirse a ojos de los adultos y de los amigos. Porque ser niños “molestos”, es decir, muy visibles y presentes en las palabras y las miradas de los demás, es pesado. Tener la posibilidad de mostrarte como eres en relación a contextos gracias a las “soft qualities” que estos contextos ofrecen (luz, color, sonido, dimensión de los espacios, olores…) puede realmente modificar la perspectiva y las percepciones. A menudo, en mi experiencia personal, se me ha ocurrido pensar que son los contextos los que “no funcionan”, no los niños. Un sujeto es como es en relación a las oportunidades y los límites que ofrecen e imponen los espacios, también los educativos y los pensados. Así, la relación entre educación y naturaleza se vuelve realmente potente en la medida en que se compensan: lo que es difícil dentro es posible fuera, y al revés. Una de las características pedagógicas y humanas que posee la naturaleza es el hecho de ser fuertemente democrática e inclusiva. Democrática porque se ofrece al descubrimiento y la exploración independientemente de las características y las posibilidades de cada uno. La naturaleza no diferencia y, sobre todo, es constante: está ahí fuera y espera, siempre, todos los días. Es necesario ir para explorarla y conocerla, para estudiarla, recolectarla, descubrirla, indagarla, pero está siempre ahí. Los que se ocupan de la educación saben que, a menudo, dedicamos mucho tiempo y muchos recursos a preparar espacios interiores, a preparar proyectos y ambientes. Pues bien, la naturaleza está ahí fuera y está siempre presente; es una constante y espera. Un encuentro, un tiempo, una posibilidad. Inclusiva en la medida en que es respetuosa con los tiempos y las maneras de cada uno de nosotros, en particular de los niños y niñas. El espacio natural acoge tanto un gesto veloz y fugaz como una relación profunda, larga y exigente. Cada uno tiene su propia manera de estar en la naturaleza, el respeto mutuo es la clave. Y todavía más, el espacio exterior representa un lugar donde todas las culturas pueden encontrarse teniendo como objetivo compartir la tierra; en cada lugar del mundo cada uno de nosotros camina, pisa, se encuentra con la tierra y todas sus manifestaciones. Puede haber diversidad de colores, puede haber diversidad de texturas, perfumes varios, se pueden hacer distintas mezclas, pero la tierra como tal es un elemento universal que nos une, que nos hace accesibles y que nos pone en marcha.
Así, pues, buena marcha.
Laura Malavasi, pedagoga y formadora. Colabora con distintas organizaciones en Italia y en el extranjero para promover ideas y prácticas educativas innovadoras y experimentales. Trabaja en la observación, la proyección, la documentación, la educación en la naturaleza y la didáctica y el currículo para servicios y escuelas en la franja de los 0 a los 12 años. Escribe en revistas del sector y es autora de numerosas publicaciones pedagógicas especializadas.
