Søs Bayer, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Roskilde y Aarhus, Dinamarca. Ha realizado numerosas investigaciones sobre la cultura del juego, la cotidianidad de niños y jóvenes y la gestión del tiempo en las escuelas.

La infancia es una invención. O un constructo. Lo sabemos. Pero el impacto de esta afirmación es enorme, y en este artículo la utilizaremos para subrayar y comprender cómo se entiende la infancia en la actualidad en la sociedad occidental en general y, más concretamente, en Dinamarca.

El pensamiento es el coraje de la desesperanza
Giorgio Agamben, filósofo

Philippe Ariès (1914-1984) fue el primer historiador en articular esta afirmación: la infancia es una invención que se introdujo en el siglo XII y se asentó en el siglo XVII. En la sociedad tradicional, como Ariès la denomina, la duración de la infancia quedaba reducida o restringida. “No había espacio para la infancia en este mundo”, dice (Ariès, 1982 : 48). La infancia se restringía al período más sensible. Este período era una especie de fase de brazos y mimos. Si la criatura sobrevivía a esta etapa, y cuando se había desarrollado físicamente, entonces se la implicaba y compartía la vida con los adultos (y con otros niños, claro), en el juego y en el trabajo. Tampoco había juventud: el niño pasaba de forma repentina de los brazos y los mimos y de una condición muy anónima a convertirse en adulto. En esa época, la familia, como institución de la sociedad, era muy distinta de como es hoy, y difería en muchos aspectos de los que se ha denominado la “familia nuclear” o la familia burguesa. Era una familia extensa: padre, madre, hermanos, tíos, abuelo y abuela, y otros tipos de parientes o empleados.

Esta familia extensa introducía al niño en la cultura, en los valores y en el conocimiento. La infancia era una especie de aprendizaje, controlado por esta familia extensa o por otra familia. Era habitual que el niño fuese a parar a otra familia de muy pequeño, para servir y para convertirse en miembro de esta nueva familia extensa.

Según Ariès, hay dos perspectivas o enfoques sobre lo que provocó el cambio y otorgó un nuevo lugar al niño. La primera es que la escuela sustituyó el aprendizaje o la formación que antes daba la familia. Ello comportó que el niño dejara de estar con adultos en el juego y en el trabajo y se convirtiera en objeto del trabajo de otros adultos. En este sentido, al niño se le dio un calendario y un programa y se lo encerró en unas instituciones especiales (como a los pobres, a los criminales, etc.). Primero en escuelas y más adelante en jardines de infancia. Evidentemente, este cambio respondía a cambios en la sociedad, una sociedad que avanzaba hacia la industrialización y el capitalismo. El niño entró en una especie de cuarentena. La infancia puede considerarse como ese período de cuarentena, un período en el que el niño queda excluido de la vida normal, la vida cotidiana consistente en días de juego y (algo) de trabajo. Se excluyó al niño de este tipo de vida.

El segundo aspecto es que esta “escolarización” no podía producirse sin que hubiera también cambios en la familia. La familia se convierte, de acuerdo con los cambios sociales, en una institución más reducida, si tenemos en cuenta el número de miembros que la componen. Se vuelve una familia más reducida, y un espacio para el cuidado y la devoción. Cuidado y devoción tanto entre los miembros de la familia como, sobre todo, entre la madre y la criatura. El cuidado y la devoción eran la nueva tendencia, y creaban unos vínculos familiares mucho más emocionales que los que se daban antes. En cierto modo podría decirse que estos cambios en la familia incluían a la criatura en un sentido extremo, y basaban la familia en emociones, devociones y en el cuidado. Así, el niño se convierte en tema principal para la familia.

Hay tres aspectos de estos cambios que resultan particularmente significativos. I pueden englobarse en tres conceptos: división, tiempo y poder. Los tres son consecuencia de la sociedad capitalista. La división entre la familia y el niño es el primero, pero no es la única separación. Cabe mencionar también la división entre juego y trabajo; y, relacionado con el siguiente concepto, el tiempo, la división del tiempo entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio. El tiempo cobra importancia, y el concepto circular del tiempo es sustituido por la linealidad, el tiempo como una larga línea de momentos, agrupados en segundos y que avanzan en una única dirección: hacia adelante. El tiempo es una parte importante de la división, y es su dirección única la parte más importante de los cambios para el niño. Se convierte en una parte más importante de la socialización. Los niños se socializarán en función del tiempo –o se disciplinarán, tal como dice Michel Foucault (1983). El tiempo es disciplina, y las escuelas son una de las instituciones más importantes para que sea así.

El tercer concepto, el poder, está relacionado con la sociedad capitalista y es una condición y una consecuencia de la relación no satisfecha entre el capitalista y la clase obrera, el proletariado. Un ejemplo relacionado con el niño y la infancia es el hecho de que las divisiones en las escuelas son las materias de las asignaturas: el mundo se concibe como dividido en distintos ámbitos, conectados en la realidad, pero divididos en la mente. Las clases son otro ejemplo de división, así como la división en espacios distintos de los jardines de infancia, no con los compañeros de juego, sino basada en un principio organizativo. Se sitúa al niño en la sala donde hay espacio. Y se colocan en clases por edades. El tiempo también está dividido, y antiguamente sonaba una sirena en la fábrica cuando acababa la jornada de trabajo. Lo mismo en las escuelas: suena un timbre cuando empieza la clase, y de nuevo cuando termina. Y el día entero es un largo horario, de una clase a otra y de una asignatura a otra. En los jardines de infancia el tiempo se divide entre la hora de jugar, la hora de comer, la hora de dormir, que no siguen el ritmo de los niños, sino del reloj. ¿Qué pasa si no tienes hambre cuando es la hora de comer, o no tienes sueño cuando es la hora de dormir? Es, y sigue siendo, el tiempo industrial para el cual se disciplina a los niños. Y finalmente: el poder. El poder de los adultos es el aspecto más significativo de la relación entre adultos y niños. Un poder tan natural que los niños no lo cuestionan, ni tampoco los propios adultos. El derecho a decidir en nombre de los niños o de mandarles y controlarlos se considera, de hecho, como un derecho. El derecho a tener poder o a gobernar está vinculado a los adultos, y la única razón es que son adultos. Y de este modo el niño se convierte en objeto de los esfuerzos del adulto.

Criaturas confinadas

Este es pues el primer punto: el niño es “confinado”, junto a otros niños, niños de la misma edad, en distintos tipos de instituciones educativas, separado de su familia y de los adultos que no están implicados en el trabajo con niños. La infancia se convierte en una etapa de exclusión, un período de aprendizaje, un período de maduración y es, en cierto modo, una forma nueva de confinamiento. Un elemento muy importante de esta nueva forma de confinamiento es la piscología del desarrollo, que se convierte en una especie de corsé para los niños: el niño debe desarrollarse, como posibilidad y como resultado. El niño desarrollado es el niño sano. Se vincula un niño desarrollado a un desarrollo sano.

Sobre esta etapa de la infancia en desarrollo encontramos multiplicidad de discursos. Desde la religión y el concepto del niño malvado hasta el concepto del niño maleable. Entre estos dos discursos podemos encontrar otras visiones del niño: algunas basadas en la idea de desarrollo. Y aunque la época moderna contiene en apariencia una nueva mirada hacia el niño como ser competente y como actor de su propia vida, según la sociología de la infancia (James, Prout & Jenkins, 1999), podemos ver un movimiento contrario simultáneo, donde los niños no se ven más que como un reflejo de la fotografía, y en una posición muy tensa respecto a la madre. Estos dos discursos, igual que otros, los encontramos hoy, y juntos construyen un patrón de la manera actual de ver a los niños. Son retales de la colcha (del concepto) de la infancia (Warming, 2011 : 31).

El discurso del niño malvado surge de la religión, y desde el principio de la etapa de la infancia en evolución. Al niño se lo consideraba malvado, y solo por medio de la disciplina, la violencia y la fe correcta podía convertirse en un ser humano bueno: “El mal se combate con el mal”, parecía ser el lema de este concepto de infancia. Al otro lado encontramos el niño inocente. Y a pesar de que la visión del niño malvado no otorgaba ninguna intención al niño, esta otra visión lo ve como bueno e inocente. En cierto modo es un equilibrio entre naturaleza y cultura. El primer discurso consideraba al niño malvado por naturaleza, el segundo considera que es bueno por naturaleza y que la cultura lo torna malvado. Según esta visión de los niños, lo que les convenía en la etapa de maduración era mantenerse en la naturaleza, y solo a partir de cierta edad entrar en contacto con la cultura (o la sociedad). Jean-Jacques Rousseau (1762) ya escribió sobre esto en la época anterior a la Revolución Francesa, y consideró al niño como un sujeto con deseos, derechos y necesidades especiales. Rousseau introdujo lo que más adelante sería la visión natural de los niños y la infancia: que el niño una pieza de la naturaleza y que evolucionaba a través de un desarrollo natural. Sigmund Freud también consideraba la cultura como problemática en la etapa de maduración del niño. El malestar en la cultura es una de sus obras, y de algún modo ya lo dice todo. “Maduración” era otro término clave en su obra, y consideraba que el encuentro con la cultura en el período de maduración podía producir traumas y represión. El niño no era consciente de ello, y muchas de las cosas que pasaban en la infancia permanecían en el inconsciente. Pero, a pesar de ello, las amenazas vividas por el niño durante la etapa de maduración podían tener consecuencias importantes. Y en este sentido, se posicionaba contra la idea de que estas amenazas no tenían importancia y de que, por ejemplo, las agresiones físicas no traumatizaban a los niños. Freud representa una variante de la psicología del desarrollo. En interpretaciones posteriores de este enfoque psicoanalítico existe una tendencia a valorar la importancia de la madre y a considerar el desarrollo del niño en fases. Lo más significativo sobre la psicología del desarrollo actual, inspirada en todas estas aportaciones, es que pone el foco en las madres, a quienes otorga un papel central, que el desarrollo natural se produce por fases y la idea de que este desarrollo es universal.

Distintas infancias

La infancia en tanto que invento moderno se basa en todo esto y en la idea de que la familia es muy importante. La familia elige y representa la socialización primaria, según expresan las ideas psicoanalíticas con una visión más sociológica. Pero la infancia actual, como hemos visto, se vive tanto en familias como en instituciones. Esta división en la infancia es característica de la infancia en sociedades pre- y postindustrializadas. Y en cierto modo supone una ruptura con las dos teorías de la socialización, y acaba con la idea de la psicología del desarrollo. Es difícil hablar sobre socialización primaria (familia), socialización secundaria (la escuela moderna en sus distintas formas, primer encuentro del niño con un entorno social) y socialización terciaria (entorno, etc.), porque todas llegan al niño más o menos al mismo tiempo. El investigador danés Lasse Denick (1988) lo llama la “doble socialización”, en un intento de destacar esta singularidad de la infancia actual, dividida por lo menos en dos ámbitos: la familia y la institución (y luego la escuela, asociaciones de varios tipos, etc.). Llamándola “doble” pone el acento en la importancia de la institución, una importancia que tendemos a subestimar. La familia sigue siendo muy importante, pero no es el único ámbito importante en la vida de los niños y en la manera cómo son formados y se forman ellos mismos. En cualquier caso, la institución no es capaz de transformar el infortunio del niño, más bien lo subraya y lo amplifica. Así, la institución contribuye a la desigualdad en lugar de reducirla. Y este es el segundo punto: las infancias no son iguales, ni siquiera dentro del mismo barrio, la misma clase, la misma etnia. Ni el mismo país. La infancia se vive de maneras muy distintas y, en este sentido, debemos hablar de distintas infancias. Lo más importante hoy parece ser este hecho, y su consecuencia: la desigualdad. Dencik se refiere al evangelio según Mateo cuando habla de lo que provoca esta doble situación al reforzar la procedencia familiar: “Al que tiene, le será dado; y al que no tiene, hasta lo que tiene le será quitado” (Dencik, 1988 : 102).

Re-tradición

En la medida en que es una construcción, la infancia puede ser otra cosa. O incluso puede desaparecer. Muchos autores han afirmado a lo largo de los años que la infancia estaba a punto de desaparecer (Cunningham, 1988; Giesecke, 1996). Y si bien puede ser una alarma controvertida, es posible ver algunas tendencias en este sentido. El niño debe hacerse adulto incluso antes de ser niño. El énfasis actual en el aprendizaje es un ejemplo de ello. El discurso del aprendizaje puede considerarse como una re-tradición en dos sentidos: los niños deben adquirir capacidades y habilidades –leer, contar y trabajar– más de prisa que la generación adulta. Y aprendizaje es solo otro término para hablar de desarrollo. Así pues, en cierto modo, retornamos al período antes de que se inventara la infancia y a la época del encorsetamiento, en que los niños no son considerados niños, sino futuros adultos.

En Dinamarca, la desigualdad es el argumento político para promover un aprendizaje más rápido y una infancia más corta. La posición política es que a través de un aprendizaje y una educación tempranos puede desaparecer la desigualdad social. Tal como la historia ha demostrado, la desigualdad no la pueden solventar las instituciones, las escuelas y la educción –simplemente porque la fuente de esta desigualdad son cuestiones materiales, políticas y económicas, y es ahí donde deben resolverse. En este sentido, lo más importante en la agenda actual es la (des)igualdad social. Y para ofrecer una perspectiva constructiva de cómo investigar este tema, y de qué hacer y qué no, quiero señalar algunos aspectos (aun sabiendo que la desigualdad debe resolverse económica y políticamente):

• La importancia de liberar al niño de discursos dominantes sobre el aprendizaje y el desarrollo (en su forma rigorista).
• La importancia de analizar, o de poner en práctica, el papel que pueden jugar las escuelas infantiles.
• La importancia de abordar esta labor revolucionado las prácticas de dichas instituciones.
• La importancia de analizar las desigualdades entre los niños y sus distintas maneras de vivir la infancia.
• La importancia de las relaciones, entre adultos y niños y entre los propios niños, sea cual sea su edad y su momento de desarrollo y crecimiento.
• La importancia de revolucionar la ideología relativa a la familia.

Søs Bayer, profesora en la Facultad de Educación de la Universidad de Roskilde y Aarhus, Dinamarca. Ha realizado numerosas investigaciones sobre la cultura del juego, la cotidianidad de niños y jóvenes y la gestión del tiempo en las escuelas.