Conocí a Irene Balaguer en 1986. Me habían invitado desde la Comisión Europea para coordinar una red de expertos –inicialmente denominada Red de Atención a la Infancia– que debía ocuparse de “examinar la situación actual de la atención a la infancia dentro de la Comunidad Económica Europea, con especial atención a los efectos sobre las oportunidades laborales de las mujeres, y de hacer recomendaciones a la Comisión sobre políticas y servicios de atención a la infancia para facilitar y favorecer la igualdad de oportunidades para las mujeres”.
Irene era miembro de la red por parte de España, y desde el principio hasta el final tuvo un papel destacado en esta colaboración europea. Llevó la voz cantante en algunos proyectos importantes, especialmente en el desarrollo del trabajo referente a la calidad de los servicios infantiles, incluyendo la organización de un seminario europeo sobre esta cuestión en Barcelona, y redactando, junto a la académica británica Helen Penn, un documento seminal: “Objetivos de Calidad en los Servicios Infantiles”. Esta labor se realizó de manera abierta y democrática, con consultas amplias y aplicando el principio de que “definir la calidad debería ser un proceso dinámico, continuo y democrático”.
Así, pues, quiero decir que podemos honrar la vida y la labor de Irene, rechazando la educación, en primer lugar y más importante, como una práctica técnica, e insistiendo en que es, por el contrario, en primer lugar y más importante, una práctica política, que tiene que ver con opciones políticas, en respuesta a cuestiones políticas como parte de una política democrática de la educación. Y parte de esta política es elegir una imagen particular de la escuela pública, como un foro público “situado en la sociedad civil donde niños y adultos participan juntos en proyectos de significado social, cultural, político y económico”.
Sin embargo, en los diez años siguientes, la red llegó a ser un proyecto europeo relevante. Por fortuna, casi todos los miembros designados para la red resultaron ser excelentes: informados, comprometidos y colaboradores. Juntos ampliamos el alcance y la tarea de la red. Reivindicamos que nuestro objeto de trabajo no era “la atención a la infancia” sino “los servicios para niños y niñas menores de diez años”, incluyendo la educación y el cuidado de la pequeña infancia. Insistimos en la importancia no solo de la cantidad, sino también de la calidad de los servicios. Todos estábamos de acuerdo en que la igualdad de género era una prioridad y la red se estableció como parte del Programa para la Igualdad de Oportunidades de la Comunidad Europea. Otra de las prioridades que acordamos fue el derecho del niño a una educación de calidad. Ampliamos nuestra labor para abarcar otros ámbitos relevantes, como las políticas de bajas maternales y paternales y los hombres como cuidadores de los niños, en tanto que padres o en tanto que trabajadores de los servicios para la infancia. Cuando en 1996 se disolvió la red, habíamos organizado varios seminarios europeos; habíamos producido más de treinta informes, la mayoría disponibles en varios idiomas, y habíamos contribuido a una declaración política europea importante, la Recomendación sobre la Atención a la Infancia del Consejo de Ministros de 1992.
Irene era miembro de la red por parte de España, y desde el principio hasta el final tuvo un papel destacado en esta colaboración europea. Llevó la voz cantante en algunos proyectos importantes, especialmente en el desarrollo del trabajo referente a la calidad de los servicios infantiles, incluyendo la organización de un seminario europeo sobre esta cuestión en Barcelona, y redactando, junto a la académica británica Helen Penn, un documento seminal: “Objetivos de Calidad en los Servicios Infantiles”. Los “Objetivos de Calidad” establecían, en términos concretos y claros, el modo en que se podía implementar la Recomendación sobre la Atención a la Infancia en un período de diez años, que quedaba recogido en cuarenta objetivos asumibles en dicho período de diez años. Esta labor se realizó de manera abierta y democrática, con consultas amplias y aplicando el principio de que “definir la calidad debería ser un proceso dinámico, continuo y democrático”.
A lo largo de la vida de la red, llegué a admirar y respetar a Irene por varias razones, entre ellas su compromiso fuerte y decidido con las opciones políticas que había tomado a lo largo de toda una vida de trabajo en el ámbito educativo, que se habían iniciado bajo la sombra de una dictadura. Nuestra relación se fue haciendo cada vez más estrecha, a pesar de la limitación frustrante debida al idioma: yo no hablaba ni catalán ni castellano, e Irene no hablaba inglés. A pesar de ello, de algún modo conseguimos llegar a comprendernos bien y nuestra relación no terminó con la red. Junto a otros, fundamos un nuevo proyecto europeo ambicioso: producir una revista multinacional y en múltiples lenguas, Infancia en Europa. Fui su editor durante los diez primeros años, e Irene formaba parte de la Junta Editorial, además de coordinar la publicación de la revista en catalán y castellano en Rosa Sensat. En aquella época, en 2005, tuve el privilegio de que Irene me invitara a participar en la redacción del borrador de una declaración en ocasión de la 40 Escuela de Verano de Rosa Sensat, “Por una nueva educación pública”, y estuve en Barcelona durante su presentación.
Cuando dejé mi labor como editor de Infancia en Europa, el contacto con Irene se fue espaciando, y en la última década fue muy ocasional. Pero a esas alturas ya había dejado una huella indeleble en mi manera de comprender la educación infantil –además de muchos recuerdos inolvidables, como el de sentarnos en la terraza de su maravillosa casa con vistas sobre la gran ciudad que es Barcelona y el Mediterráneo. Y cuando lo pienso, me doy cuenta de que contribuyó a una transformación profunda de mi visión de la educación –no fue la única influencia en esta transformación, pero formó parte de un grupo de personas notables que cambiaron mis ideas y todas las cuales conocí a través de mi trabajo en el contexto europeo. Esta experiencia de colaboraciones y amistades europeas es una de las razones por las que la perspectiva del Brexit, con los sentimientos antieuropeos que lo acompañan, me causa dolor e indignación a partes iguales. ¡Una enorme tragedia!
Cuando empecé en la Red de Atención a la Infancia en 1986, pienso que entendía la educación y el cuidado de la primera infancia sobre todo como una práctica técnica, una cuestión de identificación de políticas y prácticas efectivas. Al cabo de veinte años o más, cuando dejé Infancia en Europa, había llegado a entender la educación infantil, y de hecho toda la educación, bajo una luz muy distinta: primero y más importante, como una práctica política y ética, según estas palabras de Loris Malaguzzi que he descubierto recientemente al editar un libro sobre sus escritos y discursos: la educación es “siempre un discurso político, tanto si somos conscientes de ello como si no. Tiene que ver con trabajar con opciones culturales, pero también significa claramente trabajar con opciones políticas”. Estas opciones son pertinentes cuando nos planteamos cuestiones políticas, definidas por la politóloga Chantal Mouffe no como “meras cuestiones técnicas que deben ser resueltas por expertos… [sino cuestiones que] implican siempre decisiones que nos exigen elegir entre alternativas en conflicto”. Cuestiones como: ¿Cuál es la “diagnosis de nuestra época”? ¿Qué imagen tenemos del niño, del educador, del centro de la primera infancia? ¿Cómo entendemos la educación? ¿Con qué paradigma elegimos trabajar? ¿Qué es el conocimiento? ¿Cómo aprendemos? ¿Cuáles son los objetivos de la educación? ¿Cuáles son sus valores fundamentales? ¿Con qué ética trabajamos? ¿Qué queremos para nuestros niños y niñas, aquí y ahora y en el futuro?
Desde luego, al principio no era el único que daba primacía a la práctica técnica. Porque ello forma parte de un discurso más amplio sobre la educación de la primera infancia y, en realidad, sobre toda la educación, que emana del mundo anglófono y dominante hoy en muchos países y en organizaciones internacionales influyentes, como la OCDE y el Banco Mundial. Este discurso no es solo técnico, sino instrumental, economicista y positivista. Fortalecido bajo el régimen neoliberal dominante, que ha arruinado la educación en los últimos treinta años, ha impuesto al mundo una idea empobrecida y estrecha de la educación, básicamente como una inversión que, aplicada con las “tecnologías humanas” correctas, producirá grandes beneficios monetarios en términos de “capital humano” y competitividad económica. Se busca “lo que funciona”, cuestión técnica por excelencia, qué métodos basados en la evidencia pueden garantizar mejor la consecución de unos resultados predeterminados y estandarizados.
Malguzzi describía con sorna las consecuencias inevitables de este discurso educativo neoliberal como “pedagogía profética” y “pedagogía anglosajona”: la pedagogía profética, como la describía Malaguzzi, “lo sabe todo de antemano, sabe todo lo que va a suceder, no tiene ninguna incertidumbre… Lo predice todo, lo ve todo hasta el punto de que es capaz de ofrecer recetas para pequeñas fracciones de acciones, minuto a minuto, hora a hora, objetivo a objetivo, de cinco en cinco minutos”; mientras que la “testología anglosajona”, de nuevo en palabras de Malaguzzi, implica una “urgencia por categorizar…, donde basta con realizar unos cuantos test a un individuo e inmediatamente el individuo queda de algún modo definido y medido…, que no es más que una simplificación ridícula del conocimiento y un desposeimiento de significado de las historias individuales”.
Actualmente, como he dicho, me encuentro en una situación muy distinta a la de 1986, como miembro convencido de lo que he bautizado como “el movimiento de resistencia”, una comunidad global de personas que cuestionan y rebaten el discurso dominante en la educación infantil y ofrecen un rico abanico de perspectivas y narrativas alternativas. He escrito que no es difícil oír “las voces del movimiento de resistencia, con sus ‘narrativas alternativas’ y ‘multitud de perspectivas y debates’ si decides escucharlas”. Las podéis encontrar hablando claro en muchos lugares distintos –aunque muy raramente en los documentos de trabajo o políticos que provienen de los think tanks, de los gobiernos nacionales o de organizaciones internacionales como la OCDE, que casi nunca las invitan a participar.
Pienso que Irene, junto a Rosa Sensat, era miembro de este movimiento de resistencia; y que trabajar al lado de personas como Irene fue clave para transformar mi visión de la educación como práctica política y, por lo tanto, para abrirme a un mundo rico y estimulante de perspectivas y narrativas alternativas –alternativas que reivindican una educación para el asombro y la emoción, la democracia y la emancipación, el movimiento y la experimentación. Una educación que, en palabras de la declaración de Rosa Sensat de 2005, trata de la “coconstrucción de identidad, conocimiento y valores, de personas democráticas que pueden pensar por sí mismas, una educación que tiene como objetivo la emancipación, una educación que se fundamenta en una práctica ética y política”.
Así, pues, quiero decir que podemos honrar la vida y la labor de Irene, rechazando la educación, en primer lugar y más importante, como una práctica técnica, e insistiendo en que es, por el contrario, en primer lugar y más importante, una práctica política, que tiene que ver con opciones políticas, en respuesta a cuestiones políticas como parte de una política democrática de la educación. Y parte de esta política es elegir una imagen particular de la escuela pública, como un foro público “situado en la sociedad civil donde niños y adultos participan juntos en proyectos de significado social, cultural, político y económico”. Proyectos que incluyen el fomento de la práctica democrática y la política democrática, una imagen invocada por Keri Facer en un artículo reciente sobre cómo la educación pública debería dar respuesta al cambio climático. La escuela pública, escribe, debería estar en:
El corazón de su comunidad local… una organización ancla importante en la comunidad. En otras palabras, una organización capaz de implicar a los estudiantes y sus comunidades en proyectos significativos de la vida real, de mitigación y construcción de lo colectivo… Esencialmente, un papel clave de la escuela pública es que tiene el potencial de reunir a distintos públicos… Una escuela pública en la era del cambio climático, pues, puede considerarse como una escuela que reúne a distintos públicos alrededor de las difíciles opciones y de las posibilidades creativas que presenta el calentamiento global.
He dicho que Irene estaba muy comprometida con la educación como práctica política, con la toma de opciones políticas como respuesta a cuestiones políticas, creando una idea rica sobre cómo podía y debía ser la educación. Pero pienso que también era intensamente práctica. Como Loris Malaguzzi, comprendía que tener una visión utópica era fútil si no se tenían en cuenta las condiciones necesarias para realizar esa utopía –condiciones que, una vez conseguidas, darían lugar a una “utopía real”, una esperanza y un deseo alcanzables. Junto a otros luchadores, trabajó mucho y duro para asegurar la aprobación y la aplicación de la LOGSE, la ley de 1990 que ofrecía la perspectiva de que España avanzara hacia un servicio educativo plenamente integrado para niños y niñas de 0 a 6 años, superando el sistema existente donde se separaba a los niños y niñas de hasta 3 años y eran tratados como los parientes pobres de los niños mayores.
En mi país, Inglaterra, se inició un proceso de integración similar en 1997, integrando la responsabilidad de todos los servicios de la primera infancia dentro del ámbito de la educación e introduciendo un sistema común de normativa, inspección y currículo. Pero aquí el proceso de integración se ha detenido. El gobierno no ha podido o no ha querido afrontar las dificultades que plantean las cuestiones referentes al acceso, la financiación, el personal y el tipo de servicio. El sistema inglés continúa dividido entre “atención a la infancia” y “educación”, tanto en lo que se refiere a las estructuras como al pensamiento oficial, y, por lo tanto, es deficiente y está lleno de desigualdades, una situación empeorada por muchos años de intentos activos de mercantilización y privatización.
Me parece que los intentos de España por propiciar un cambio transformador han tenido un destino más o menos similar; un proyecto ambicioso que no ha conseguido implantarse completamente, y cuyo resultado es que la educación y la atención a la primera infancia conservan muchos rasgos de un sistema dividido. Asistí recientemente a un seminario que ofrecía la investigadora angloalemana Pamela Oberhuemer donde presentó los resultados del proyecto SEEPRO, un proyecto financiado por el gobierno alemán para comparar y contrastar el personal que trabaja en el campo de la primera infancia en los 28 países de la UE además de Rusia y Ucrania. Organizó estos 30 países en tres grupos, según el grado de integración de sus servicios infantiles. Siete de los países (Croacia, Dinamarca, Estonia, Finlandia, Lituania, Eslovenia y Suecia) presentaban “sistemas unitarios de educación y atención a la infancia”, es decir, estaban totalmente integrados; otros trece países presentaban sistemas “separados”; y los once restantes tenían “sistemas de educación y atención a la infancia parcialmente integrados”; entre estos últimos se contaban España e Inglaterra.
Uno de los grandes retos de la educación y la atención a la infancia para los próximos veinte años es convertir estos países “parcialmente integrados” en completamente integrados o unitarios, ofreciendo una condición importante para desarrollar una educación inclusiva, emancipadora y democrática para todos los niños y niñas desde el nacimiento. Es decir, para hacer realidad el sueño de Irene. Otro gran reto es trabajar a partir de la declaración de Rosa Sensat de 2005, “Por una nueva educación pública”, a la que Irene tanto contribuyó: repensar y renovar la idea de una educación pública que tiene lugar en una escuela pública, confrontando y rechazando el deseo neoliberal de reducir la educación a un bien mercantilizado ofrecido a padres-consumidores por escuelas-negocios.
Son retos importantes y necesarios que hay que afrontar, que hay que luchar para conseguir; y son retos a los que Irene consagró gran parte de su vida. Todos nosotros deberíamos hacer todo lo posible para seguir su ejemplo y continuar la lucha, insistiendo en que la educación es siempre una práctica política.
