Marina Garcés es filosofa y profesora de UOC.
Si hay una palabra que define a Marina Garcés (Barcelona, 1973) es el compromiso. Compromiso con la vida como bien común. Compromiso con la cultura como herramienta de emancipación. Compromiso con el pensamiento crítico colectivo. Compromiso con la educación de los hijos. Compromiso con la docencia universitaria de calidad. Compromiso, en definitiva, con la dignidad y la libertad.
Marina Garcés tiene, por un lado, una marca personal potente, pero, por el otro, una obsesión por el «nosotros», por las luchas compartidas, por el aprender a vivir juntos…
Está bien vista, esta tensión entre el singular y el plural. Cualquier sujeto es a la vez un singular –una vida que es una– y un plural –que está hecho de unos vínculos, de unas relaciones, de unas herencias, de unas necesidades, de unas interdependencias…–, y lo que a mí me interesa explorar, tanto filosóficamente como políticamente, como también desde las prácticas de la vida cotidiana, es esta tensión viva entre el yo y el nosotros, sin reducirla a la contraposición ni a la contradicción individuo-sociedad. El problema es cómo hacemos sociedades a partir de los individuos, y yo parto de la idea de que todo singular es un plural, pero de que todo plural también está hecho de singularidades. No nos podemos quedar en la versión de los «nosotros» homogéneos, es decir, homogeneizados por la política, por el mercado, por las identidades culturales o de género… Estos «nosotros» hechos de homogeneidad anulan el valor de la singularidad.
En una conferencia que diste en el MACBA decías que la educación tenía que ver con aprender a vivir juntos a partir de problemas comunes desde la condición de poder pensar estos problemas cada cual por sí mismo.
Es una actualización de la definición clásica de emancipación, que es esa idea kantiana de poder pensar por uno mismo, sin la tutela de otro. Para mí, le faltan los problemas comunes: poder pensar por uno mismo sin la tutela de otro… ¿qué? Si nos dedicamos a pensar problemas que no lo son, o a pensar solo en nuestros propios intereses, o a pensar en un sistema como el nuestro, que es de la pura opinión… todo eso, aunque lo hagamos sin la protección de otro, no es emancipador. Lo que es libertador es la capacidad de hacernos cargo de los problemas comunes, desde la condición de poderlos pensar cada cual por sí mismo. Y aquí volvemos a la tensión de antes, entre lo común y lo particular, entre uno mismo y los demás. Para mí la educación es el conjunto de prácticas, saberes, transmisiones y formas de hacer que nos permiten, a todos y cada uno de nosotros, aprender a pensar los problemas comunes de nuestro tiempo.
“Lo que es emancipador es la capacidad de hacernos cargo de los problemas comunes, desde la condición de poderlos pensar cada cual por sí mismo”
El reto debemos tenerlo, pues, a la hora de enseñar a pensar.
Sí, y una de las grandes discusiones que hay hoy en día en el mundo pedagógico es que, para enseñar a pensar, son necesarios contenidos. No se piensa en el vacío, ni se piensa sólo de forma metodológica. El pensamiento no es un procedimiento vacío de contenidos, sino que es una relación libre con los saberes, los conocimientos y los problemas de nuestro tiempo. Si no hay contenidos, no hay pensamiento posible.
No estarías de acuerdo, por lo tanto, con el discurso imperante, que da mucha fuerza a las competencias…
Hay una pugna que no está resuelta. Se habla mucho de unas concepciones instrumentales en las que solo se pone el foco en cómo procesar determinadas operaciones, pero en cambio no se habla demasiado sobre de qué va eso, de qué estamos hablando, de qué ciencias estamos aprendiendo, de qué libro estamos leyendo, de qué problemas del mundo nos estamos ocupando… Yo no digo que todo eso deba prescribirse de forma cerrada, pero si no hay contenidos, no hay aprendizaje.
¿Esto conectaría con la idea que defiendes de hacer el paso del aprender a aprender al aprender a aprehender?
Exacto. Este es un tema que retomo en mi último libro, Pedagogías y emancipación. El punto de partida del aprender a aprender es interesante: es la idea de que no solo debemos hacer lo que se nos enseña a hacer, sino también cuestionar los marcos y los contextos respecto a los que estamos aprendiendo lo que aprendemos. Esta sería la idea fundamental del aprender a aprender. El punto de partida, pues, me parece bastante incuestionable, pero el problema surge cuando se convierte en una finalidad en sí misma. Se vacía de contenidos y del debate colectivo –que es pedagógico, pero también político, cultural, ético– sobre qué cosas y respecto a qué estamos haciendo estos aprendizajes. Y aquí es donde la comunidad toma valor. En el procedimiento hay criterios de éxito y de fracaso, a partir de las rúbricas educativas y de otras instrumentales que están dominando completamente el conjunto de valores que en estos momentos se aplican en el espacio educativo.
¿Hay que revisar los procedimientos, pues?
Los grados de optimización, de éxito, de resultados de aprendizaje, de validación de objetivos, todo eso se aplica igual a una empresa que a un proyecto académico, a un proyecto de investigación o al aprendizaje de un niño o niña de tres años. No puede ser que los procedimientos sean los mismos para todo, y que obviemos la materia prima y la forma de tratarla, que en cada caso es diferente. No hay procedimientos únicos, ni rúbricas únicas ni mecanismos únicos de éxito y fracaso.
¿Y es por eso que dices que hay mucho debate metodológico y didáctico y, en cambio, poco debate pedagógico de fondo?
En estos momentos la gran respuesta a cómo educar se reduce a un combate entre concepciones metodológicas de la educación: lo hacemos así o asá, lo hacemos con proyectos o sin proyectos, con más o menos tecnología, con más juegos o con menos juegos… pero, ¿nos preguntamos lo suficiente cómo queremos ser educados como sociedad? Y, más importante aún: ¿qué educación queremos recibir y compartir? ¿Qué queremos saber? ¿Cómo? ¿Con quién? ¿Por qué? Todas estas preguntas no están en la pura metodología.
“La educación necesita sobre todo tiempo, espacio y atención. Sin estos tres elementos esenciales ya podemos ir complicando las herramientas pedagógicas, los objetivos y las rúbricas, que no haremos nada”
Has dicho en alguna ocasión que educar es elaborar el trazo de la existencia.
A mis hijos les digo que aprendan a perder el miedo. Siempre tendrán miedo, pero tienen que saber perderlo. Ahora estoy escribiendo un libro sobre filosofía del aprendizaje –el sentido que yo doy al aprendizaje, es decir, no un procedimiento más o menos exitoso sino una relación de sentido con el mundo– y empiezo con una primera parte que lleva por nombre «Acoger la existencia». Para mí la educación es esto: el arte de acoger la existencia. La existencia, por sí misma, no es nada. Nacer, de entrada, es un acto impuesto: nadie te ha preguntado si querías venir al mundo ni si querías vivir. Por lo tanto, empezamos mal, con pocas garantías de darnos una vida plena. Llegar a existir es llegar a poder comparecer con los otros y entre los otros, y ello implica aprender a tener una vida en común.
Dices que es sencillo y complicado a la vez.
Sí, porque necesita pocas cosas, sobre todo tiempo, espacio y atención. Sin estos tres elementos esenciales ya podemos ir complicando tanto como queramos las herramientas pedagógicas, los objetivos y las rúbricas, que no haremos nada.
Teniendo presente todo eso que explicas, ¿qué debería cambiar en las escuelas?
En este momento de mi vida tengo dos experiencias contrapuestas: la de haber acompañado a mis hijos durante toda la primaria y ahora la de empezar a pisar la secundaria, por un lado, y la de profesora universitaria por otro. Son dos mundos que, en la trayectoria de una persona, son muy cercanos, pero que están también muy alejados, como si se tratara de dos universos paralelos. Esto ya nos dice alguna cosa extraña. Casi ninguno de los valores que rigen en la escuela primaria sigue vivo cuando se llega a la universidad. En el tránsito de enmedio, en la secundaria, empiezo a entrever lo que pasa y por qué se van perdiendo. Veo que todo se va enfocando, cada vez más, a unos objetivos mercantiles y muy instrumentales.
¿Qué recomendación darías?
Que los maestros vuelvan a tener confianza en ellos mismos. Ha habido un asalto al mundo concreto de la educación por parte de todo tipo de discursos que han tenido como efecto llenar de inseguridades y acomplejar al colectivo docente. Notas que trabajan justificándose continuamente por lo que hacen. Y eso crea una tensión en el mundo educativo que no es buena.
Afirmas que nuestros sistemas educativos están entrando en un terreno peligroso, ya que tienden a un adiestramiento eficaz pero muy servil.
Sí. Lo digo porque estamos pasando del régimen disciplinario anterior, en el que la obediencia se medía en función de la respuesta casi mecánica a las normas, a unas formas de servitud contemporáneas, basadas en el autodominio: autorregulación, automotivación, autogestión, autoaprendizaje… ¿Todo eso a qué lleva? Pues a olvidar que siempre aprendemos «con» alguien. Este «con» no es necesario que sea el maestro, que jerárquicamente se sitúa por encima de todos nosotros: ya sabemos que el monopolio del saber no lo tiene ni lo ha tenido nunca nadie. No aprendemos solos, porque no vivimos solos. En estos momentos hay un foco puesto en una falsa idea de emancipación, que es hacer de la persona el director de ella misma. ¿Y quién fracasa? Quien no se domina a sí mismo, quien pierde los estribos, quien no controla sus emociones… No la libertad sobre uno mismo, sino el dominio. Por lo tanto, ¿quién es el más obediente? Quien se adapta mejor a un régimen de poder cambiante, cada vez más incierto y más dinámico. El súbdito actual es este.
“La universidad debe ser un lugar de creación que ha de hacer de caja de resonancia de los conocimientos y de los debates vivos de su tiempo, y es evidente que la que tenemos no está haciendo esta función”
En el libro Nueva ilustración radical dices que uno de los discursos de la pedagogía renovadora actual es afirmar que hay que prepararse para un futuro del que no sabemos nada. Y que no se puede imaginar una afirmación más despótica y terrorífica que esta.
Sí, en esta frase hay parte de verdad empírica: es evidente que de lo que no ha pasado no sabemos nada. Pero los futuros que han de venir tienen que ver directamente con nuestras acciones de presente. Y ahora lo estamos percibiendo de una forma más intensa que nunca porque el impacto de la acción humana sobre el planeta, por ejemplo, es directamente tangible en términos de futuro. Porque nos lo estamos cargando. Por tanto, no es verdad que no sepamos nada del futuro: sabemos muchas cosas de él, no en el sentido de poderlo prever, pero sí en el sentido de construirlo, de hacerlo o deshacerlo; todo depende de cómo lo miremos. Por eso es terrorífica, la frase, porque desvincula lo que ha de venir de lo que estamos haciendo ahora. El futuro no será como nosotros queramos, pero tendrá que ver directamente con lo que estemos haciendo ahora. Por lo tanto, el compromiso de presente es en clave de futuro.
Has planteado la paradoja que, por un lado, el sistema público ha impulsado la transformación neoliberal, pero, por otro, los sistemas pedagógicos críticos están en sitios no oficiales.
Cierta herencia de algunas pedagogías más críticas, activas, transformadoras e incluso revolucionarias se ha incorporado hoy a unos tipos de experimentos pedagógicos que a menudo están en manos de unos cuantos, en los márgenes del sistema, pero por arriba. Es lo que algunos autores han llamado la segregación de los ricos. En estos momentos en la educación se refleja muy bien que hay unos segmentos de la población mundial que se están desentendiendo del destino común de la humanidad, en términos ambientales, en términos económicos e incluso en términos cognitivos. Y cogen un instrumental pedagógico que lo que quería era transformar el conjunto de la sociedad. Por eso es paradójico y curioso: en estos momentos las escuelas alternativas son para los ricos.
“Para mí la educación es esto: el arte de acoger la existencia. Llegar a existir es llegar a poder comparecer con los otros y entre los otros, y eso implica aprender a tener una vida en común”
En el libro Carta a mis estudiantes de filosofía dabas diez consejos finales, imitando lo que había hecho en los años sesenta la monja y artista americana Sister Corita. El punto cuarto reza: «Evita distracciones inútiles y no te acomodes en la “pose” del estresado, “agobiado”, superado por las circunstancias. Es ridícula».
Todos vamos agobiados con más cosas de las que podemos hacer, y eso se ha convertido en una actitud. Y se traduce en una frase que a mí me parece aterradora: «No puedo pensar en lo que hago.» Muchos maestros lo dicen, pero pasa en muchas otras profesiones. La sobreexplotación del tiempo que sufrimos crea impotencia, y nos protegémos de ella con excusas, y aquí es donde el argumento se vuelve peligroso. Pasa de ser una realidad a ser un pretexto para evitar pararnos a pensar. Esta carta a los estudiantes la reproduciré en el libro que estoy preparando sobre educación.
En cuanto a la universidad, aseguras que infantiliza. ¿Por qué?
Ha habido una derrota histórica de la universidad como institución que, para mí, tiene como misión hacer disponibles los saberes de cada tiempo de forma universal al conjunto de la sociedad. Esto no significa que todo el mundo tenga que ser universitario, sino que esta institución tiene que ser un lugar de creación que debe hacer de caja de resonancia de los conocimientos y de los debates vivos de su tiempo. Es evidente que la universidad que tenemos en estos momentos, en este país pero también en el mundo en conjunto, no está haciendo este papel. Ha ido hacia una función que tendrá sus éxitos y sus fracasos, pero que es diferente: hacer del conocimiento superior un espacio de competencia, de rivalidad y de valoración en términos mercantiles. No quiero idealizar la universidad del pasado, porque por supuesto tenía otros problemas y servitudes, pero actualmente esta institución de enseñanza superior es un conglomerado de empresas del conocimiento, y tendrá el destino que tendrá, pero está muy alejado de la idea de universidad que he expresado.
David Pujol Fabrelles, maestro y pedagogo
