Crédito: Instituto Paulo Freire (SP)
Es bueno, Natercinha, que nunca dejamos de ser niños. Los hombres estropean las cosas, lo complican todo. No sé si entenderás lo que te voy a decir. Mamá y papá te lo explican mejor. Crece, pero nunca dejes que la Natercinha de hoy muera en ti, que comienza a descubrir el mundo, llena de curiosidad. Si los hombres no dejaban morir al niño que iban a morir dentro de ellos, se entenderían mejor.
(Carta de Paulo Freire, escrita en 1967 durante el exilio en Chile, a su prima Nathercia, entonces de 9 años.
En: LACERDA, 2016, p. 51)
El “niño conectivo”
Paulo Freire se llamó a sí mismo un “niño conectivo”. En varias obras escribe sobre su infancia; no de forma nostálgica, sino en un constante movimiento de reflexión sobre lo vivido. En palabras del educador, como “acto de curiosidad necesario” (FREIRE, 2003a, p. 38) para la comprensión del “niño de ayer” y la actividad educativa, política del “hombre de hoy”.
En estas incursiones por la infancia, se entiende un niño en conjunción, en conexión entre diferentes clases sociales. Nacido en Recife en una familia de clase media, que sufrió los impactos de la crisis económica de 1929, se vio obligado a trasladarse a Jaboatão. Cambio que brindó un mayor e intenso contacto con los niños de las clases populares e, incluso de niño, para entender que el mundo tendría que cambiar.
Él y su hermano eran “niños conectivos”, participando en el “mundo de los que comían”, aunque comieran poco y en el “mundo de los que no comían”, aunque comieran más que ellos: niños y niñas de los arroyos, los mocambos1, de los cerros (FREIRE, 2003a, p. 45). La conectividad fue el vínculo que unió estas dos realidades, vividas, según Freire, de manera intensa:
En él, dos mundos que vivimos se entrelazan intensamente. El mundo del juguete donde los niños jugamos al fútbol, nadamos en el río, volamos cometas y el mundo donde, de niños, éramos, sin embargo, hombres anticipados, lidiando con nuestra hambre y el hambre de los nuestros. […] En el fondo vivíamos, como ya he señalado, en una ambigüedad radical: éramos niños prematuramente adultos. Nuestra infancia se apretó entre el juego y el “trabajo”, entre la libertad y la necesidad. (FREIRE, 2003a, p. 43-44).
Pero si la infancia convirtió a Freire en un niño conectivo, también lo convirtió en un adulto en profunda conexión con la infancia. Para Mafra (2020, p. 50-51), la autorreferencia “niño conectivo” se refiere a un “encuentro de la conectividad consciente del adulto con la libertad del niño”. […] En este entendimiento, Freire se traduce como un ser de conexión, en la racionalidad del adulto, y de apertura, en la ingenuidad y la inconclusión del niño”. El hilo conductor es la propia libertad del niño, que se reafirma en el adulto en liberación.
Desde esta perspectiva, observamos en Freire una infancia que no se restringe a una etapa cronológica del desarrollo humano, sino a una condición de la existencia humana misma. Aquí nos acercamos al concepto de infancia que defiende Agamben (2005), en el que la ausencia de voz, en-fant, no significa una carencia, sino una condición, ya que es en la infancia que nos constituimos como sujetos en y a través del lenguaje. Para este filósofo, sólo hay historia porque hay infancia. Esto se debe a que, como no hablantes, nos estamos construyendo como hablantes y, como hablantes, continuamos, permanentemente, como infantes, aprendiendo a hablar y a ser hablado. Esta es una condición para que podamos seguir viviendo, transformando, en la vida cotidiana, el lenguaje en un discurso capaz de colocarnos en la situación de creadores de cultura (SANTOS NETO; SILVA, 2006).
La infancia, desde este entendimiento, nos recuerda nuestra condición de seres inacabados, por tanto, en un permanente proceso de “ser más” (FREIRE, 2003b), que nos sitúa curiosa y creativamente en el mundo como sujetos de intervención, siendo ese poder que nos constituye como seres curiosos, inquietos, creativos, capaces de pensar en otro mundo, de construir otra historia. Una infancia que nos acompaña durante toda la vida, independientemente de la edad. Freire vivió su infancia así: “Creo que una de las mejores cosas que he hecho en mi vida, mejor que los libros que he escrito, fue no dejar que el niño que no pude ser y el niño que era morir en mí. (FREIRE, 2001, p.101).
Mantener viva la niñez en nosotros, es no dejar morir al “niño” o la “niña” que fuimos. Es mantenernos a nosotros mismos en un movimiento de eternos aprendices, abiertos al mundo, en comunión con nuestra inquietud, con nuestra curiosidad, con nuestros sueños, nuestra imaginación, nuestras utopías. Es (re) encantarnos con la propia vida.
[…] sexagenario, tengo siete años; sexagenario, tengo quince años; sexagenario, me encanta la ola del mar, me encanta ver caer la nieve, hasta parece alienación. Algún compañero mio de la izquierda ya estará diciendo: Paulo está irremediablemente perdido. Y le diría a mi hipotético compañero de la izquierda: me encontré, precisamente porque me pierdo viendo caer la nieve. Soy sexagenario, tengo 25 años. Sexagenario, amo de nuevo y empiezo a crear una vida de nuevo. (FREIRE, 2001a, p.101)
Aquí está la infancia en Freire, una “fuerza revolucionaria”, potencia creativa de la vida a cualquier edad (KOHAN, 2020), caracterizada por la curiosidad, la inquietud, el gusto por preguntar y pregúntese (FREIRE; FAUNDEZ, 2017). Una fuerza que inquieta y transforma. Una fuerza que nos invita, como educadores, a “meninar” y con ello conectarnos con los niños y niñas.
Paulo, los niños, las niñas y las “conversaciones maravillosas”
Hay momentos en los que creo que no soy su abuelo, que solo soy un compañero suyo, con quien habla con total franqueza. Y a veces incluso me llama “Paulo”, solo, no “abuelo”. ¡Casi siempre me llama “Paulo” y tiene conversaciones maravillosas! (FREIRE; GUIMARÃES, 2008, p. 71)
Estar encantados con la poética infantil nos pide que mantengamos viva nuestra infancia. Esto es lo que observamos en Freire en sus “conversaciones maravillosas” con sus nietos y nietas. Conversaciones que atestiguan su respeto por los niños, las niñas y su lectura del mundo. Su encanto por la forma en que ellos y ellas se relacionaban con su abuelo, “Pedro Bó”, apodo que le dio su nieta Carolina: “Ella juega conmigo, hace broma conmigo. A veces soy su juguete, lo cual es una belleza para mí. ¡Creo que es delicioso! “ (FREIRE; GUIMARÃES, 2008, p. 70); o “Paulo”, como a veces lo llamaba su nieto Alexandre.
Jugar con los niños y niñas, hablarles con total franqueza, demuestra la comprensión de Freire del derecho que tienen los niños y niñas a decir su palabra y cuánto está cargada de conocimientos. Así se evidencia en el diálogo con su nieto Alexandre, de cinco años, en el que conversan sobre la luna y los cohetes que usaron para alcanzarla:
[…] “¡Ahora, creo que la gasolina de este cohete es muy fuerte! […] mucho más fuerte que la gasolina de los aviones, porque de lo contrario no se puede perforar todo y marcharse”.
Puedes ver cómo este niño está planteando, a los cinco años, el problema de la atracción de la tierra, de la gravedad, el problema de la velocidad. Todo se pone dentro. Entonces dije: “¡Exacto, hijo mío, tiene que ser una gasolina muy potente!”. Y él: “[…] si estos chicos fallan la dosis y usan gasolina aún más fuerte, lo que pasará es que el cohete atraviese …”. Verá, nuevamente el problema de la gravedad: superaría la gravedad de la luna. “Va directo, atraviesa el cielo” – luego se detuvo y dijo: “¡y luego se pierde!”. (FREIRE; GUIMARÃES, 2008, p. 73)
El reconocimiento del niño y de la niña como un ser poderoso(a), con derecho a voz y participación está presente en toda la obra de Freire. Ya en 1959, en Educação e Atualidade Brasileira (FREIRE, 2001b), este educador denuncia las relaciones autoritarias y antidialógicas a las que son sometidos los niños y las niñas en las familias y escuelas. En Pedagogía del oprimido, al hablar de la “invasión cultural”, habla de esta forma de dominación que pretende subyugar a los niños y niñas, adaptándolos “a preceptos establecidos verticalmente. Y uno de estos preceptos es no pensar” (FREIRE, 2003b, p. 152). Pasando por su obra, nuevas denuncias del silenciamiento impuesto a los niños:
Creo que, a temprana edad, comenzamos la negación autoritaria de la curiosidad […] la represión de la pregunta es sólo una dimensión de la mayor represión – la represión de todo el ser, de su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.
Lo que se pretende autoritariamente con el silencio impuesto, en nombre del orden, es precisamente ahogar en él la pregunta. (FREIRE; FAUNDEZ, 2017, p. 68-69)
En la dialéctica denuncia-anuncio, Freire anuncia la necesidad de escuchar a los niños y niñas, de considerar su voz en las decisiones que involucran su vida, ya sea en la familia, la escuela o la comunidad en su conjunto, en la perspectiva de construir una sociedad más democrática, más justa, más humana. Para este educador, la lucha por la democracia es política y pedagógica (FREIRE, 2003a).
El niño y la niña entendidos en Freire son curiosos (a), inquisitivos (a). De ahí su propuesta de que las instituciones de educación infantil se conviertan en “[…] centros de creatividad, donde la enseñanza y el aprendizaje sean alegres” (FREIRE, 2000, p. 33); espacios democráticos, dialógicos, participativos; que parten de las experiencias concretas de los niños y niñas, que estimulen la pregunta, reconociendo que no hay transformación que no involucre la pregunta y, en consecuencia, el riesgo. Preguntar es aventurarse, es arriesgarse. Sin riesgos, no hay invención, creación, encanto, solo reproducción pura. La pedagogía dialógica de Freire es una pedagogía que se arriesga, que se atreve a preguntar y aventurarse. Una pedagogía que se aventura no solo con jóvenes y adultos, sino también con niños, con niñas y con ellos se sorprende y encanta.
El “Bambino Permanente”
En el diálogo con Paulo Freire, nos encontramos con el poder de la infancia: la nuestra y la de los niños. Una infancia que transgrede el tiempo cronológico y nos presenta otra relación con el tiempo; un tiempo de presencia, intensidad y, sobre todo, de profunda comunión con la vida. Infancia que atraviesa nuestra relación con otras infancias, la de los niños y de las niñas, reconociéndolos (as) en su alteridad y aprendiendo con ellos y ellas.
Mantener viva nuestra infancia es la posibilidad de superar dicotomías y, así, constituirnos en nuestra integridad, siempre inacabados, como seres serios y ligeros, estrictos y traviesos, dependientes e independientes; es la posibilidad de que hagamos disparates. Esta infancia está presente en Freire y marca su relación con la vida. Una vida que educa sin perder la esencia infantil.
O menino conectivo, que escreveu livros traduzidos em muitos países, que andarilhou pelo mundo defendendo a educação como prática da liberdade, que dialogou com muitos, mas, sobretudo, que não deixou morrer o menino que foi e que não foi, recebeu, em 31 de março de 1990, da Biblioteca Comunale de Ponsacco, na província de Pisa, Itália, o título de “Bambino Permanente”. Um eterno menino que, amando a vida e as pessoas, foi capaz de compreender e respeitar a poética das crianças e com elas, amorosamente, dialogar, como bem sabia o amigo Loris Malaguzzi.
Bom amigo Malaguzzi,
Menino eterno, pede-me, antes de eu retornar ao Brasil, que escreva algumas palavras dedicadas às meninas e aos meninos italianos.
Não sei se saberia dizer algo de novo a um tal pedido. O que poderia dizer ainda aos meninos e às meninas deste final de século?
Primeira coisa, aquilo que posso dizer em função de minha longa experiência neste mundo, é que devemos fazê-lo sempre mais bonito. E baseando-me em minha experiência que torno a dizer, não deixemos morrer a voz dos meninos e das meninas que estão crescendo.
Paulo Freire, abril, 1990 (HOYUELOS P., 2004)
Marta Regina Paulo da Silva
Referências
AGAMBEM, Giorgio. Infância e história: destruição da experiência e origem da história. Belo Horizonte: UFMG, 2005.
FREIRE, Paulo. Cartas a Cristina: reflexões sobre minha vida e minha práxis. 2. ed. rev. São Paulo: Paz e Terra, 2003a.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 35. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003b.
FREIRE, Pedagogia dos Sonhos Possíveis. São Paulo: UNESP, 2001a.
FREIRE, Paulo. Educação e atualidade brasileira. São Paulo: Cortez/IPF, 2001b.
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sobre a Educação: lições de casa. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antônio. Por uma pedagogia da pergunta. 8. ed. Rio de Janeiro/São Paulo: Paz e Terra, 2017.
HOYUELLOS PLANILLO, Alfredo. Loris Malaguzzi: biografia pedagogica. Bergamo: Edizione Junior, 2004.
KOHAN, Walter O. Paulo Freire e a (sua) infância educadora. In SILVA, Marta R. P. da; MAFRA, Jason F. (org.). Paulo Freire e a educação das crianças. São
Paulo: BT Acadêmica, 2020, p. 83-100.
LACERDA, Nathercia. A casa e o mundo lá fora: cartas de Paulo Freire para Nathercinha. Rio de Janeiro, Brasil, Zit, 2016.
MAFRA, Jason F. O menino conectivo: a infância como ontologia do ser social em Paulo Freire. In: SILVA, Marta R. P.; MAFRA, Jason F. (org.). Paulo Freire e a educação das crianças. São Paulo, Brasil: BT Acadêmica, 2020, p. 29-56.
SANTOS NETO, Elydio. dos; SILVA, Marta R. P. da. Infância e inacabamento: um encontro entre Paulo Freire e Giorgio Agamben, 2006, p. 1-13. Disponível em https://egov.ufsc.br/portal/conteudo/inf%C3%A2ncia-e-inacabamento-um-encontro-entre-paulo-freire-e-giorgio-agamben. Acesso em: 13 jun. 2020.
Notas
1. Habitação precária e desconfortável
2. “Meninar” aqui tem o significado de economizar em curiosidade, inquietação, sonhos e nossa abertura para o mundo.
