“Porque la carrera de pedagogía, más que estudiar una profesión es prepararse para una MISION”1 .
Luis Guastavino Córdova.
Contextualización
Como sociedad y por cierto como profesionales dedicados a la educación, hemos enfrentado una de las mayores crisis pandémicas de la historia, que para muchos constituye un punto de inflexión respecto al cómo se comprenden y valoran las dinámicas que orientan las relaciones sociales, políticas, educativas, afectivas y valóricas a nivel mundial. Esto se observa con especial atención en el ámbito de la educación donde se debiesen proyectar cambios esenciales que contribuyan a superar las limitaciones de una sociedad desgastada e inequitativa ya desde antes de la pandemia y apueste a aspectos comunicacionales más allá de las herramientas virtuales para centrarse efectivamente en una forma de comunicación más relacional (Reimers y Schleicher, 2020).
Los análisis educativos postpandemia -al que esperamos acceder prontamente- seguramente partirán de una premisa compartida y veraz: la crisis sanitaria ha sido una tremenda oportunidad para el sistema educativo y sus actores. En efecto, es indiscutible que estos años han sido de valiosos aprendizajes de todo tipo, que desafían a los sistemas, a los líderes educativos y a las comunidades.
En este escenario de aprendizajes y desafíos, la formación universitaria se ha visto también tensionada y demandada. Desde antes de la pandemia se venía observando la necesidad de repensar la formación de profesores. Por ejemplo, la cuestión de los cambios en los procesos de aprendizaje y sus aspectos contextuales se planteaba ya como un tema necesario de abordar en el marco de un sistema educativo altamente segregado y excluyente (UNESCO, 2020), con brechas digitales evidentes y profundas (CEPAL-UNESCO 2020; González, et al., 2021).
Las carreras universitarias han debido adscribirse a estándares de calidad establecidos, sin mayores márgenes para proponer programas formativos más situados en la realidad profesional y en coherencia con los proyectos misionales institucionales, atendiendo además a las condiciones de ingreso de sus estudiantes, entre otros desafíos (UNESCO-IESALC, 2020).
Interesa, en este marco de análisis, reconsiderar los focos de atención que se promueven para formar a educadores2 de la primera infancia, dado su propia naturaleza formativa -situada en la educación de párvulos- que, por su carácter basal dentro de la pirámide educativa y su reconocido aporte a la construcción de ciudadanía, resulta fundamental para pretender un país más educado en su amplio significado e implicancias.
Pareciera que los discursos de los gestores de la política pública en materia de formación docente, están permeados de frases que pudiendo ser absolutamente atingentes y atendibles, se asocian a slogan de buenas intenciones. Así, el poner atención en los niños que se educan en el nivel inicial del sistema, se ha transformado en una proclama del que nadie puede abstraerse y no compartir. Es más, resulta esperable calibrar toda política o estrategia educativa desde esa perspectiva. Sucede, no obstante, que esta vinculación no siempre es literal y efectiva. Con ello se quiere precisar que cualquier discusión que pretenda hacer redefiniciones en materia de formación profesional para este nivel educativo, debe transitar hacia una efectiva focalización de las características y necesidades educativas del grupo etario con el que se relaciona el educador especializado. Ello debe partir de una noción básica, consensuada y articulada con todos los actores implicados, que supone tener claridad sobre la sociedad que se quiere construir y el cómo la educación contribuye en ello fundamentando las transformaciones demandadas.
Aspectos nucleares de una formación inicial de educadores/as de párvulos
Tal como se ha planteado, en la actualidad se requiere avanzar hacia definiciones más sustanciales que permitan atender efectivamente los requerimientos para la formación de profesionales especialistas en la educación de párvulos que se fundamente y focalice en las necesidades de los niños que participan de este nivel educativo. En este marco, se analizará la situación actual de la formación de educadoras de párvulos en el actual escenario y, luego, se proyectarán algunas iniciativas que pueden superar los nudos críticos actuales.
a. Situación actual de la formación de educadoras de párvulos
Uno de los aspectos diferenciadores de la formación de profesionales para el nivel educativo ha sido de manera tradicional la formación práctica temprana. La evidencia de la literatura indica que la práctica situada desde los primeros años de formación universitaria favorece el aprendizaje y acercamiento con el rol profesional y permite la reflexión para atender a propuestas de intervenciones pedagógicas efectivas (Parra, et al.,2021).
Dada la actual situación sanitaria mundial, gran parte de la formación práctica se ha desarrollado en línea o remota con pocos espacios presenciales, limitados por los aforos (CEPAL-UNESCO, 2020). Reconociendo que las instituciones formadoras dieron respuesta pronta a las necesidades que se presentaron en la formación en condiciones de pandemia, la modalidad de trabajar las prácticas de manera remota no se corresponde con las vinculaciones efectivas y afectivas propias de las metodologías que caracterizan al modelo formativo del nivel. Así, las tutorías dirigidas a los párvulos o las cápsulas diseñadas requieren ser evaluadas respecto a su impacto en la relación pedagógica dialógica que favorecen el aprendizaje de los párvulos.
Ello ha impedido que el currículum de formación universitario articule con el sistema de educación parvularia y sus actores, lo que limita el acercamiento temprano con la profesión, el real conocimiento del nivel y especialmente de los párvulos y las dinámicas de sus aprendizajes y contextos.
Luego, la forma de entender el aprendizaje tanto en el currículo de formación universitario como el sistema de educación parvularia, se fundamenta en aspectos comunicativos centrados en la perspectiva Vigotskiana preferentemente, dado su carácter señero al vincular los contextos socioculturales en los que se producen las interacciones, conocimiento y aprendizaje (Villalta y Assael, 2018). Las experiencias formativas en tal sentido se han visto limitadas por la docencia remota que no permite mayores interacciones para poner en relieve los aspectos comunicativos que caracteriza las actividades de aprendizaje que se propicia en este nivel.
Las adaptaciones pedagógicas que se han gestionado desde la docencia universitaria han resultado fundamentales para responder a la crisis, pero se debe tener cautela y mejor dominio técnico, de manera de no trasladar un modo de docencia presencial a un entorno de aprendizaje a distancia. En general, se aprecia un enfoque restrictivo para atender a las necesidades de docencia remota, sin integrar otros canales (radio, televisión, móvil, etc.). La experiencia ha mostrado las tremendas desigualdades de base para acceder a las tecnologías de apoyo a los procesos formativos de la educación superior universitaria por parte de los estudiantes.
En general, aunque no se ha declarado específicamente una priorización curricular en el contexto formativo universitario, se observan ajustes o adecuaciones en términos de saberes o competencias, contenidos y énfasis, sin relevar lo que es importante gestionar del currículo y el cómo se enfoca metodológicamente.
Se reconoce y valora los aportes formativos, metodológicos y evaluativos implementados para atender los requerimientos de la educación en pandemia, pero las limitaciones que impone las formas de interacción educativa en condición remota, no han permitido desarrollar experiencias formativas más situadas para desarrollar competencias profesionales asociadas a las didácticas integradas de la formación profesional, ni evidenciar la necesaria formación teórica práctica requerida para las profesionales del área. En tal sentido, surgen interrogantes relativas al cómo las estudiantes universitarias han adquiridos saberes y competencias relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje, la disciplina, la evaluación, el desarrollo integral de los párvulos, el trabajo con familia y comunidades, la indagación situada, gestión de las emociones, desarrollo profesional, entre otras interrogantes que surgen.
Universidad de Playa Ancha, Chile.
b. Algunas proyecciones para la formación de educadoras para la infancia temprana
El contexto en que se ha desarrollado la formación profesional de educadores a nivel mundial ha estado marcado por una pedagogía ‘pandémica’ (Dussel et al., 2020)
(https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/2434/1535#B9), caracterizada por una especie de domesticación de la educación que ha implicado otras formas de atender los aprendizajes, las relaciones y vínculos, las prácticas educativas y los roles profesionales (Salas et al., 2020)
(https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/2434/1535#B27).
A nivel de formación universitaria, la literatura muestra la búsqueda de acciones y estrategias pedagógicas que si bien han permitido hacer frente a la emergencia, especialmente respecto a atender la interacción social y desarrollo motivacional de los estudiantes, la inclusión y el uso de TICs (Khanna y Kareem, 2021; Lepp et al., 2021)
(https://www.psicoperspectivas.cl/index.php/psicoperspectivas/article/view/2434/1535#B17), no aseguran con demasiadas certezas la calidad de la formación de los profesionales de la educación. Por ello, se plantea la necesidad de considerar aspectos específicos para revertir esta preocupante situación no solo para la formación profesional en la universidad, sino también para el sistema de educación parvularia desde una perspectiva integradora y contextualizada, como se expresa a continuación:
Resulta imperioso repensar la formación de las profesionales para la infancia, generando análisis situados de las realidades del nivel, sus actores y contextos, sistematizando experiencias exitosas y aquellas no tanto, siempre desde la perspectiva naturalista propia de la educación parvularia.
Proyectar nuevos énfasis en la formación profesional, donde el paradigma de una educación para la vida y la construcción de ciudadanía tenga un espacio importante. Temas como el aprendizaje comunitario, la justicia social, el desarrollo sostenible, la argumentación, el autocuidado, la autorregulación, las emociones, entre otros que pudiesen emanar, se articulen en los currículos de formación.
Retomar el camino de una educación entendida desde un enfoque eminentemente social y de interacción con otros y sus contextos. La educación mediada por la virtualidad permitió contar con un espacio de interacción necesario para los tiempos de pandemia, pero que es necesario revertir, particularmente si se observa el carácter instruccional y escolarizante de gran parte de las experiencias realizadas en este periodo. Aspectos formativos como la interacción dialógica, la participación y aprendizajes entre pares y la convivencia comunitaria, debiesen proyectarse en los currículos educativos de todo el sistema.
Cautelar la propuesta de currículos de formación profesional que se sitúen efectivamente en las condiciones y características de los párvulos, destinatarios más cercanos a la formación universitaria en este ámbito. Precisar itinerarios formativos que articulen procesos prácticos que vayan más allá de la línea de práctica e integren diversas disciplinas, enfoques y profesionales dispuestos para una formación realmente integral e inclusivo.
Incorporar tópicos formativos relacionados con la gestión de adaptaciones pedagógicas más efectivas, que no se limiten a priorizaciones curriculares sino a visiones situadas del aprendizaje, ampliando las oportunidades de interacción y comunicaciones.
Reafirmar la importancia de contar con profesionales en el área que valoren los espacios didácticos promotores de aprendizaje desde un enfoque diverso, situado, lúdico e integrador que favorezcan el principio de calidad y equidad educativa.
Es tiempo de poner a disposición los aprendizajes adquiridos en este tiempo, que derriban los tiempos de certidumbres para ponernos en alerta respecto a los actuales énfasis de la formación no solo de profesionales sino también de la proyección en los sistemas en que interactuarán, así los miedos, la desesperanza, la inseguridad, los cambios y las redefiniciones constituyen aspectos de una verdadera y autentica priorización.
Reencantar a los estudiantes de carreras de pedagogía en el área de la educación parvularia con la esencia de una formación profesional de carácter integral, dinámica, ética y valorada social y educativamente.
Consideraciones finales
Probablemente el impacto de la formación de educadores en condiciones de pandemia no constituya un tema acabado y del que se tengan mayores antecedentes. Es más, pareciera que nos va a costar un tiempo más dimensionar sus efectos y aprendizajes reales, toda vez que el carácter de pandemia se mantiene a nivel mundial y la educación debe mantenerse alerta para aprender y reorientar sus espacios y focos de actuación, en una sociedad en constante dinamismo.
El desafío para los formadores de formadores tampoco es menor. Efectivamente se reconoce un tiempo complejo los años recientes que mantienen en latencia la genuina preocupación social y educativa de garantizar una formación profesional de calidad y pertinente a los contextos y a los requerimientos de la sociedad y sus ciudadanos. Lo anterior, se reporta como un macro desafío, dado que por una parte no solo se vincula con la formación profesional universitaria, sino que particularmente con la educación de estudiantes de edades tempranas.
Con ello, los tiempos de pandemia y esperamos los de postpandemia deben invitar a las comunidades universitarias y la sociedad entera a preguntarse respecto al cómo enfrentar la misión educativa más allá de los espacios formales terciarios y situarse realmente en el rol social y de transformación que le compete. Luego, precisar cómo los académicos responsables de la formación de educadores de párvulos resignificarán su tarea desde una docencia e investigación más relacional y relacionada con la profesión en contextos reales y diversos. Finalmente, resulta imperioso pensar cómo se revitalizará el currículo de formación, situándolo como un dispositivo auténtico, efectivamente formador y transformador y atento siempre a las necesidades contextuales, más allá de la estandarización de la formación tantas veces observada en las trayectorias formativas universitarias.
Preocupación central ha sido tradicionalmente la formación práctica de educadores de párvulos, aspecto relevado en los tiempos actuales que se han visto afectados por las pocas posibilidades de contar con experiencias formativas en contextos reales y cercanos a la realidad del nivel educativo. Entonces, resulta legitimo preguntarse cómo superaremos posibles falencias en la formación de aquellas estudiantes que no han podido desplegar las competencias que la debiesen acercar al ejercicio de su profesión futura desde una práctica que las vinculen con los párvulos tempranamente. Con ello surge también la interrogante respecto al cómo consolidar aspectos propios de la profesión como lo vocacional, la valoración de la disciplina, el rigor y compromiso que esta implica.
Dra. Marcela Lara Catalán
Educadora de Párvulos y Magíster en evaluación educacional Universidad de Playa Ancha. Doctora en Ciencias de la Educación Pontificia Universidad Católica de Chile
Bibliografía
CEPAL/UNESCO (Comisión Económica para América Latina y el Caribe/Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19, Informe COVID-19 CEPAL-UNESCO. Disponible [en línea] https://www.cepal.org/es/publicaciones/45904-la-educacion-tiempos-la-pandemia-covid-19
Dussel, I., Ferrante, P. y Pulfer, D. (2020). Pensar la educación en tiempos de pandemia: Entre la emergencia, el compromiso y la espera. UNIPE Editorial Universitaria.
González, M., Ladera, J., (https://dialnet.unirioja.es/servlet/autor?codigo=5288362) Mateo, C. y Quintanilla I. (2021). Educación, pandemia y brechas digitales. Participación educativa (https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=22856), ISSN-e 1866-5097, Vol. 8, Nº. 11, 2021 (https://dialnet.unirioja.es/ejemplar/578315), págs. 59-72
Khanna, R. y Kareem, J. (2021). Creating inclusive spaces in virtual classroom sessions during the COVID pandemic: an exploratory study of primary class teachers in India. International Journal of Educational Research Open, 2-2. https://doi.org/10.1016/j.ijedro.2021.100038
Lepp, L., Aaviku, T., Leijen, Ä., Pedaste, M. y Saks, K. (2021). Teaching during COVID-19: The decisions made in teaching. Education Sciences, 11(2). https://doi.org/10.3390/educsci11020047
Parra, L., Menjura, M., Pulgarín, L. y Gutiérrez, M. (2021). Las prácticas pedagógicas. Una oportunidad para innovar en la educación. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 17(1), 70-94. https://doi.org/10.17151/rlee.2021.17.1.5
Reimers, F. y Schleicher, A. (2020). Schooling, disrupted schooling rethought: How the Covid 19 pandemic is changing education. OECD, abril 2020. Versión en español disponible en: https://globaled.gse.harvard.edu/files/geii/files/aprendiendo_durante_la_pandemia_v2-2.pdf
Salas, G., Santander, P., Precht, A., Scholten, H., Moretti, R., y López-López, W. (2020). COVID-19: impacto psicosocial en la escuela en Chile. Desigualdades y desafíos para Latinoamérica. Avances en Psicología Latinoamericana, 38(2), 1-17. https://doi.org/10.12804/revistas.urosario.edu.co/apl/a.9404
UNESCO (2020). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020. Inclusión y educación: Todos sin Excepción https://2020educationreportconsultation.wordpress.com/
Villalta, M. y Assael, C. (2018). Contexto socioeconómico, práctica pedagógica y aprendizaje autónomo en el aula. Estudios Pedagógicos, 44(1), 49-68. https://doi.org/10.4067/S0718-07052018000100049
Notas
1. La tarea número uno de Chile: la transformación magisterial del país” (2009), Profesor Luis Guastavino Córdova. Académico y ex Intendente de la Región de Valparaíso, Chile. Un homenaje a quien dedicara gran parte de su vida a la educación, desde los diversos escenarios donde le tocó aportar. En particular, agradezco su valiosa gestión para la edificación del jardín infantil y escuela pública a la que asistí en mis primeros años de escolaridad.
2. Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica se ha optado por utilizar en todo el texto el masculino genérico, en el entendido que todas las menciones en tal género representan siempre a todos y todas.
