Desde la década de los años 80 se empezó a diseñar instrumentos que permitieran la medición de la calidad de los espacios para la infancia. A la fecha existen diversas herramientas estandarizadas que se vienen empleando en diferentes países o ciudades, con diferente éxito o acogida. Estas herramientas permiten generar indicadores que ayudan a tener medidas a través de puntajes altos y bajos que califican las características de los espacios para la infancia. Por ejemplo, en algunas ciudades de Estados Unidos de Norteamérica estos instrumentos ayudan a contar con un estándar que permite calificar o no a los ambientes como aptos para ser usados por niñas y niños. Pero quizás el verdadero valor de estos instrumentos no está en la posibilidad de generar cambios en el sistema educativo, sino en el aporte que pueda brindar a cada escuela en particular, a las escuelas que encuentren en su uso, una oportunidad de mejora a nivel institucional.
Usos de los instrumentos que miden los espacios para la infancia
Los espacios educativos, “son entornos que promueven el desarrollo de aprendizajes de los estudiantes. Estos espacios facilitan las interrelaciones del estudiante con personas, objetos, realidades o contextos, que le proporcionan experiencias e información valiosa para lograr propósitos específicos o resolver problemas con pertinencia y creatividad. Estos espacios se diseñan y organizan según las concepciones acerca de cómo aprenden los estudiantes, y se aprovechan según las intenciones pedagógicas de los docentes y la propia curiosidad de los estudiantes” (Minedu, 2016a. p. 193).
Específicamente, el entorno educativo de calidad se refiere a “cómo la organización de los espacios, de los equipos de juego y del mobiliario dentro y fuera del aula que responden al niño o niña como sujetos de acción, generando interés y oportunidades de aprendizaje. Así mismo, en este entorno se debe asegurar la existencia de materiales accesibles, suficientes y adecuados a la edad de los niños y/o niñas para el juego como actividad principal en el logro de sus capacidades. Además, el entorno debe, a través de las interacciones positivas, promover el razonamiento y brindar vigilancia permanente a los niños y niñas, garantizando así su seguridad física y emocional. Finalmente, en este ámbito debe darse la comunicación y participación afectiva y efectiva de los padres y madres para fortalecer la identidad del niño y/o niña” (Minedu, 2015a, p. 7).
Instrumentos como la Escala de Medición para el Ambiente de la Infancia Temprana (ECERS-R) y la Escala de Medición para bebés y niños pequeños (ITERS-R) son usados en algunos países y regiones como estándares de calidad del ambiente; por lo tanto, se convierten en referentes nacional, regional o local que permiten identificar dónde estamos, hacia dónde vamos y qué acciones debemos considerar para la mejora continua; además de conocer el impacto de las acciones ejecutadas en relación a la protección de la salud, el apoyo y guía para construir relaciones positivas que estimulen el desarrollo y que permitan promover el desarrollo de habilidades comunicativas, creativas, cognitivas y motrices; además de poner a disposición de las niñas y niños recursos y materiales diversos que sean pertinentes, variados y en cantidades suficientes.
Una iniciativa global, es la Medición de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano (MELQO, por sus siglas en inglés) el cual tiene como objetivo medir tanto la calidad de los entornos de aprendizaje en la primera infancia como el desarrollo y aprendizaje infantil de las niñas y niños, y se compone de dos instrumentos: (1) el Módulo de Calidad de los Entornos de Aprendizaje (MELE, por sus siglas en inglés) que mide el entorno físico, los enfoques pedagógicos y la exploración del contenido; y (2) el Instrumento de Desarrollo Infantil y Aprendizaje Temprano (CDL, por sus siglas en inglés) que mide el desarrollo temprano de competencias matemáticas y comunicativas, el desarrollo socioemocional y físico y la función ejecutiva. Estas dos herramientas pueden ser adaptadas en los diferentes contextos y permiten tener reportes globales y nacionales de relevancia política sobre necesidades específicas para la mejora de aulas de educación infantil.
Asimismo, estos instrumentos tienen un importante potencial para ser usados en el monitoreo de las escuelas, por ejemplo, por las autoridades que realizan el acompañamiento desde las municipalidades, gobiernos locales o instancias de gestión educativa local. Más aún, como señalamos al principio, estas herramientas pueden ser usadas por las instituciones educativas que buscan mejorar sus espacios educativos de manera integral. En Perú se desarrolló una guía que busca promover la calidad de los espacios educativos desde la implementación de pautas que permitan que de manera autónoma los actores educativos puedan comprender y mejorar las situaciones de sus escuelas (ver en Minedu, 2016b). Esta contiene insumos que ayudan a reflexionar sobre el entorno educativo y la práctica docente, además de identificar y tomar conciencia de las actividades que pueden ser incorporadas, reforzadas o dejadas de lado, con la intención de generar condiciones que beneficien a los niños y niñas de educación infantil.
Los derechos de las niñas y los niños y la medición de la calidad de los entornos educativos
El uso de instrumentos fiables que recogen información sobre aquellos factores intervinientes en el desarrollo y aprendizaje de las niñas y niños se convierten en referentes claves cuando se encuentran en el marco de fortalecer concepciones del interés superior de las niñas y los niños como sujetos de derechos, de acción más que de reacción, abiertos al mundo, sociables, integrales, únicos y con capacidades diferentes y que se desarrollan de acuerdo a su madurez y requieren de diferentes aspectos que permitan atenderlos, como el uso de materiales educativos pertinentes, interacciones positivas entre profesores y niños y niñas, el equipamiento que se emplea en el establecimiento educativo, los espacios recreativos, entre otros.
Bajo esta perspectiva, el Ministerio de Educación del Perú desarrolló en el año 2014 un estudio que tuvo como objetivo contar con indicadores para el nivel de educación inicial a través de una línea de base (Minedu, 2015a). Se recopiló información sobre la calidad del entorno educativo y el desarrollo infantil de niñas y niños que asistían a aulas de cinco años de instituciones educativas de modalidad escolarizada, de área urbana y rural, y de gestión pública y privada, a nivel nacional. Uno de los instrumentos empleados fue la Escala de Calificación del Ambiente de la Infancia Temprana versión revisada, conocido como ECERS-R, que mide la calidad del entorno educativo.
El otro es el Instrumento de Desarrollo Temprano EDI, el cual permite identificar el nivel de desarrollo de diferentes poblaciones de niños y niñas. Asimismo, se elaboraron cuestionarios de factores asociados dirigidos a los padres y madres de familia, docentes y directores.
Los resultados de esta evaluación nacional señalan que la calidad del entorno educativo en el nivel de educación inicial alcanza el nivel mínimo de la calidad, en promedio general. De las seis subescalas evaluadas, tres: rutinas de cuidado personal, espacios y mobiliario, y actividades y materiales; están por debajo del nivel mínimo de calidad; por lo cual se recomendó generar acciones para atender esos aspectos evaluados. Asimismo, los resultados sobre el nivel de desarrollo en niñas y niños de 5 años, señalan que 3 de cada 10 niños no han desarrollado capacidades y habilidades necesarias para iniciar el nivel de educación primaria, y como resultado específico, 1 de cada 3 niñas y niños tienen un desarrollo no adecuado en habilidades para la comunicación y conocimiento general, lo que se traduce en que estos niños comenzarán la educación primaria menos preparados para aprender, colocándolos en una situación de desventaja frente a sus demás compañeros; por lo tanto, requieren de la planificación de diferentes estrategias que favorezcan su desarrollo integral, principalmente en las poblaciones más vulnerables.
Estos instrumentos como muchos otros son usados para dar reportes nacionales y hacer comparaciones globales; pero en otros casos sirven para evaluar y/o monitorear a nivel de servicios educativos, programas, redes o distritos que brindan datos específicos que facilitan la toma de decisiones oportunas y concretas, sólo un requerimiento importante es el contar con personal capacitado y/o certificado en los instrumentos que permitan tener informaciones confiables del mismo.
Retos y desafíos en el uso de instrumentos estandarizados
Existe una necesidad común de todos los países de generar sistemas de datos de alta calidad sobre la primera infancia y que permitan tomar decisiones sobre qué políticas públicas implementar a partir de los reportes de resultados de mediciones nacionales y/o regionales. Esta demanda a gran escala contemplen además información sobre factores asociados de la población estudiada, lo cual implica aplicar instrumentos a diferentes actores educativos, familias o comunidad; por lo tanto, requieren una inversión sustancial de los países, desde la elaboración y/o adaptación pasando por procesos de pilotaje y validación de las herramientas, hasta el levantamiento y procesamiento de esta información, son esfuerzos enormes que realizan los países para tener instrumentos estandarizados y tienen que luchar en muchos casos con el poco tiempo brindado para la implementación, la disposición de recursos, como personal calificado en todos los procesos, presupuestos aprobados a tiempo, y la disposición de plataformas digitales que faciliten el recojo y procesamiento de la información.
Asimismo, sabemos que los instrumentos estandarizados deben considerar la diversidad lingüística, geográfica, de aprendizaje y cultural de las niñas y niños de la primera infancia, ya que la población evaluada se convierte en un referente de comparación con otros grupos poblacionales. Por lo que requiere contar con indicadores sobre esta diversidad, y por lo tanto tener instrumentos validados y adaptados en esas poblaciones específicas complejizan su uso.
Otro desafío del uso de instrumentos estandarizados está en función al resultado esperado de la aplicación, si su uso considera un alto impacto debido a las consecuencias que trae su aplicación, como cambios en la estabilidad laboral de los empleados o cambios en la gestión o considerar la continuidad de un programa, durante la implementación recogerá diferentes percepciones u oposiciones en su uso, pero si el uso es de diagnóstico y monitoreo continuo que permita hacer mejoras en corto y mediano plazo, estos instrumentos tienen mayor aceptación. De igual manera, aún en nuestra región no se tiene interiorizada una cultura evaluativa referente, continua y que permitan la toma de decisiones de manera oportuna.
Sugerencias para las escuelas
Antes de diseñar, adquirir o concordar en el uso de un instrumento de evaluación o monitoreo, es necesario definir primero qué es lo que esperamos tener como resultados de esa evaluación y a partir de esa definición del resultado esperado analizar con qué instrumentos se cuentan y/o cuáles podrían adaptarse para ser usados por las escuelas. Incluir este resultado esperado en la planificación de las actividades institucionales permitirá generar acciones sinérgicas hacia el bienestar de las niñas y los niños.
Por último, señalamos aspectos que deben ser relevados en la búsqueda de la calidad de espacios adecuados para la infancia, en especial para niñas y niños mas pequeños de nuestra sociedad.
- El juego libre. Al ser esta una actividad espontánea, placentera y no dirigida, debe facilitarse con la adecuada organización de los sectores en el aula, así como fuera de ella, cuando el juego se realiza de manera libre en el recreo. Además, permitiendo y respetando que niñas y niños busquen un espacio para su privacidad (por ejemplo, cuando quieren estar solos o en compañía de otro niño o niña, sin interrupciones).
- Interacciones positivas. La promoción de relaciones positivas entre los niños, niñas y el personal docente en un entorno saludable, favorece la madurez emocional, física y cognitiva. En ese marco se debe integrar la promoción de la reflexión y el razonamiento, así como la elaboración de normas y acuerdos para la convivencia. Además, las interacciones entre niñas y niños, en un marco de relaciones de respeto y cooperación, que incluyan el manejo adecuado de conflictos. Todo ello, sin perder de vista la atención a las interacciones entre el personal de la escuela y las interacciones entre docente y la familia.
- Organización del mobiliario, equipos y materiales dentro y fuera del aula. Distribuir los espacios considerando que estos faciliten el desplazamiento, las interacciones, el tipo de juego (tranquilo o de movimiento) a realizar, ya sea dentro o fuera del aula. Además de acondicionar estos espacios con mobiliario, equipos y materiales variados, suficientes, adecuados a la edad, accesibles y en buen estado, considerando el involucramiento de las niñas y niños en esta organización e implementación.
- Protección y cuidado. Promover rutinas para el cuidado personal y prevención de enfermedades a través de prácticas de salud, como el lavado continuo de manos, el limpiarse la nariz con papel cuando sea necesario o cubrirse la boca y nariz con el antebrazo al estornudar o toser, entre otros. Además de asegurarse del buen mantenimiento de los espacios con el fin de evitar peligros, tener al alcance materiales de emergencia, realizar prácticas de seguridad con las niñas y niños garantizan su bienestar físico.
- Condiciones para el trabajo docente. Acondicionar y/o generar espacio para el uso del personal docente, cómo tener un espacio para guardar sus objetos personales, tener servicios higiénicos para uso de los adultos y espacios comunes para los docentes; además, de brindarles oportunidades para su desarrollo y crecimiento profesional, acompañamiento, monitoreo, espacios de diálogo, evaluación reflexiva a partir de la autoevaluación, todo ello promueve el bienestar del docente en la escuela.
Rosina Vanessa Sánchez Jiménez
Psicóloga, docente universitaria y consultora para la investigación educativa de las habilidades socioemocionales en el Ministerio de Educación del Perú.
Magaly Milagros Garrido Ayre
Docente y consultora en fortalecimiento de capacidades, monitoreo y evaluación en el Ministerio de Educación
del Perú.
Referencias:
• Harms, T., Clifford, M., & Cryer, D. (1998). Early Childhood Environment Rating Scale, Revised Edition (ECERS-R). Vermont: Teachers College Press
• Minedu (2015a). Informe de indicadores clave de la evaluación nacional de educación inicial. Lima. Ver en: https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4583
• Minedu (2015b). Marco de trabajo de la evaluación nacional de educación inicial 2014. Lima. Ver en: https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/4584
• Minedu (2016a). Currículo Nacional de Educación Básica. Lima. Ver: http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf
• Minedu (2016b) Entorno educativo de calidad en Educación Inicial. Guía para docentes del ciclo II. Ver en: https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7414
• Raikes, A.; Sayre, R.; Davis, D.; Anderson, K.; Hyson, M.; Seminario E. & Burton, A. (2019) The Measuring Early Learning Quality & Outcomes initiative: purpose, process and results, Early Years, 39:4, 360-375. DOI: 10.1080/09575146.2019.1669142
