Salvador Martí i Puig

Professor de Ciència Política

Universitat de Girona

Rafel Seguí i Serres

Professor de l’Institut Premià de Mar

Premià de Mar (Maresme)

 

Activisme pedagògic i experiències revolucionàries a Amèrica Llatina

 

S’ha escrit molt sobre la llarga i intensa tradició de renovació pedagògica present a Catalunya al llarg del segle xx, però menys sobre com aquesta tradició ha contribuït —a través d’iniciatives individuals o col·lectives— en processos de transformació social a Amèrica Llatina. A vegades aquesta participació ha estat fruit de circumstàncies tràgiques, com és el cas de l’exili de centenars de mestres i pedagogs al Mèxic post-revolucionari de Lázaro Cárdenas^[1], però en d’altres ha estat conseqüència de la voluntat militant de mestres i professors que han volgut participar en experiències revolucionàries a Amèrica Llatina. Entre d’aquestes darreres en destaquen tres: la participació en la Revolució Sandinista a Nicaragua^[2]; la presència de mestres a El
Salvador a les zones ocupades per l’FMLN durant la guerra civil i arreu del país després dels Acords de Pau de 1992 i posterior capacitació dels educadors populars per ser reconeguts i integrats com a mestres oficials; i la Rebel·lió Zapatista a Chiapas, sense desmerèixer també el suport a processos educatius amb el Moviment dels Sense Terra al Brasil i la participació a les Comunitats Populars en Resistència (les CPR) a Guatemala.

La consciència que els processos d’alliberament no són només el resultat de la transformació de condicions socials i econòmiques injustes, sinó que en aquests també és necessari impulsar intensos processos de canvi educatiu i formació, és el que ha fet que molts mestres i professors hagin estat atrets per les experiències polítiques revolucionàries llatinoamericanes^[3]. Aquesta participació no ha estat casualitat, sinó que ha estat producte d’una llarga tradició de renovació pedagògica fortament arrelada a Catalunya des de finals del segle xix.

En aquest text es pretén mostrar, com a exemple d’aquesta interrelació, una experiència que s’inclou en aquesta voluntat de col·laboració en un procés d’educació popular i llibertària impulsat per una revolta popular, en aquest cas amb una forta matriu indígena, i que es va conèixer com la Rebel·lió Zapatista. Es tracta d’una experiència pedagògica que, sobretot, va voler aprendre del que es feia a les comunitats indígenes zapatistes, amb la voluntat de retornar l’après a Catalunya, tot ajudant a transformar les persones per tal de ser crítiques amb la pròpia realitat i amb capacitat per actuar per canviar-la.

La rebel·lió zapatista va esclatar el dia 1 de gener de 1994, i va agafar tothom desprevingut. Cinc anys més tard de la caiguda del mur de Berlín ningú sospitava que apareixeria una rebel·lió indígena. En un inici, els mitjans de comunicació van mostrar aquest fet com un fenomen anecdòtic i sense transcendència, quasi folklòric. Però aviat es va observar que la rebel·lió zapatista tindria un impacte imprevisible. Es tractava d’una guerrilla sui generis: no es tractava d’una batalla de fusells^[4], sinó de paraules i de símbols (Rovira, 1999), que va tenir una gran influència en els moviments socials d’arreu del món, esdevenint la sement del moviment d’alterglobalització. El resultat de l’aixecament de l’Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) va ser l’assoliment del sentit comú: a Mèxic existia la multiculturalitat, al món se seguia lluitant per la dignitat i contra el neoliberalisme.

En les línies que segueixen ens centrarem en l’impacte que va tenir la rebel·lió zapatista a les seves comunitats de suport —majoritàriament formades per camperols indígenes— i en la participació d’educadors catalans en el seu procés d’autonomia.

La rebel·lió a les comunitats

Al territori (bàsicament rural) en què es va produir l’aixecament del 1994 les comunitats indígenes vinculades al zapatisme van ocupar terres. Aquesta acció formava part de l’agenda insurgent de l’EZLN i la seva posada en pràctica va tenir un ressò molt important, especialment a la zona oriental de Chiapas. Es calcula que la primera onada d’ocupacions va afectar com a mínim unes 60.000 hectàrees i els mesos següents gairebé mil set-centes noves tomas de tierra (Villafuente Solís, 1999). En aquest sentit, per a una bona part de la població rural d’aquella zona, l’ocupació va ser una manera (gairebé l’única) d’obtenir terres, ja que el reparto agrario de la Revolució Mexicana d’inicis del segle xx havia arribat de forma molt escadussera a Chiapas, sense quasi afectar els enormes latifundis que allà hi havia (de Vos, 2002).

De les negociacions de l’EZLN amb l’Estat, en els Acuerdos de San Andrés, el projecte polític zapatista es va concentrar, fins l’any 2006, en la lluita pels drets socials i polítics dels pobles indígenes. Aquesta lluita a Chiapas va suposar la construcció de municipios autónomos, que van esdevenir estructures de coordinació, representació i administració de les bases que donaven suport a l’EZLN i que vivien en comunitats. Aquestes comunitats es coneixien, i es coneixen, amb el nom de bases de apoyo i, en certa forma, conformen la part civil de l’EZLN. Des d’un començament, les tasques de les bases de apoyo eren les de protegir el secret de l’existència de la guerrilla a la selva —salvaguardant l’anonimat i la clandestinitat dels insurgents—, garantir queviures a l’EZLN, participar en les mobilitzacions polítiques de protesta i fer treballs col·lectius d’infraestructura i per a serveis comunitaris. Tasques que configuraven el nucli de l’anomenada «resistència» zapatista (Estrada Saavedra, 2007).

Aquest procés va significar una espècie de «remunicipalització» de la zona nord-oriental de Chiapas, amb la creació l’any 1998 de més de trenta municipis autònoms, cosa que va suposar la construcció d’una estructura paral·lela i rival a la dels municipis oficials (Gemma Van der Haar, 1998). Els municipis autònoms eren un desafiament al govern, ja que tenien representants i lleis pròpis i gestionaven els seus recursos. Cal destacar, però, que els municipis autònoms no es definien geogràficament de manera homogènia, sinó segons l’afiliació de la població. És a dir, les bases de apoyo no controlaven un espai continu al territori, i comportaven l’existència d’estructures paral·leles, sovint rivals, de persones i recursos en un mateix espai geogràfic, fins i tot en una mateixa comunitat.

Així, els municipis autònoms van assumir la jurisdicció sobre la població afiliada al zapatisme, la terra ocupada, els recursos i els serveis que es prestaven —que eren la salut, l’educació i l’administració de justícia—. Aquests municipis, a la vegada, es van estructurar el 2003 en cinc zones, les seus de les quals —i per extensió els seus territoris— s’anomenaven Caracoles: Oventic, Morelia, La Realidad, Roberto Barrios i Francisco Gómez-La Garrucha. Un Caracol, en terminologia zapatista, és l’espai físic on es coordina l’administració civil d’una zona de territori rebel^[5].

Segons l’EZLN, els Caracoles són l’òrgan polític des del qual es coordinen els treballs dels municipis autònoms zapatistes. Les direccions d’aquests Caracoles s’anomenen Juntas de Buen Gobierno, i estan constituïdes per representants (que són escollits en assemblea i no cobren pel seu càrrec) de cadascuna de les comunitats que pertanyen al territori d’aquell Caracol. Les Juntas de Buen Gobierno són rotatives i es reparteixen en cinc torns, cadascun amb representants de tots els municipis, que exerceixen de Junta durant una setmana. Així cada torn de la Junta només està al Caracol una setmana de cada sis. Tot això, avui en dia, segueix pràcticament igual.

De l’exposat es pot afirmar que les comunitats zapatistes són un espai de la geografia mexicana on l’Estat no té presència i, per tant, tampoc hi exerceix la sobirania. El govern mexicà no hi administra justícia, no té el monopoli de la força i no hi du a terme polítiques públiques ni hi fa cap despesa. És una espècie de «forat negre» dins la República Mexicana. Allí l’autoritat és una altra: l’EZLN i els representants de les comunitats. Fa més de trenta anys que funcionen així, en un acte de resistència. En aquesta resistència hi han tingut un lloc rellevant el suport de la societat civil mexicana i la solidaritat internacional (Olesen 2005, Rovira 2008).

Solidaritat internacional catalana a Chiapas

La solidaritat internacional catalana va destacar notablement en el suport a la rebel·lió zapatista. Òbviament la solidaritat catalana no estava sola. A Chiapas s’hi van aplegar molts col·lectius de diverses nacionalitats, amb diferents sensibilitats socials i polítiques. Hi va haver una gran presència de col·lectius polítics i socials d’Europa, sobretot d’Itàlia, d’Alemanya, de França i de l’Estat espanyol, amb una forta presència de bascos. També hi van anar molts estatunidencs, llatinoamericans —especialment argentins— i, és clar, molts mexicans d’altres racons de la República. Pel que fa a la solidaritat catalana, va destacar per un treball molt intens en dos àmbits: d’una banda en el suport polític a través d’observadors internacionals, que denunciaven la violència de l’Estat mexicà, i de l’altra, en l’acompanyament de l’autonomia indígena, especialment en tasques educatives. És sobre aquesta qüestió que fem èmfasi en aquest article: membres de col·lectius i d’associacions catalanes com el Col·lectiu de Solidaritat amb la Rebel·lió Zapatista, La Garriga Societat Civil, Igman Acció Solidària, Col·lectiu Naguals —art i solidaritat—, Monitors Cooperants d’Olot, Societat Civil de Reus… van ser habituals a Chiapas.

Educadors a les comunitats zapatistes

 

La tasca de l’educació va ser especialment rellevant a les comunitats indígenes zapatistes. L’Estat mexicà no hi tenia accés ni hi prestava cap mena de servei i, per tant, tampoc oferia educació. En aquest context l’educació s’organitzava des de les comunitats i els Caracoles. Qui impartia l’educació als infants de les comunitats eren els «promotors i promotores d’educació», que generalment eren membres joves de les comunitats triats en assemblea. També cal recordar que les llengües habituals entre les bases de apoyo són idiomes d’origen maia: tseltal, tzotsil, tojolabal… i castellà, que allí sovint anomenen castilla. Llengües indígenes que es parlen segons la zona i castellà que es coneix més o menys en relació amb l’aïllament, abandonament i/o exclusió que ha patit la població (en el cas les comunitat més «allunyades» o en el col·lectiu de les dones el coneixement del castellà és inferior). Així mateix, a més a més de la utilització de les llengües pròpies de la nova educació zapatista, hi havia una intenció educativa que volia ser diferent a l’educació formal que havia ofert tradicionalment l’Estat mexicà en aquelles contrades —en el cas que s’hagués ofert, ja que habitualment no hi arribava—. Una intenció educativa que es concretava en un projecte que es basava en la vida comunitària indígena rural i en les idees revolucionàries de la rebel·lió zapatista. Així mateix estava influït per la pedagogia activa i compromesa, especialment la provinent de Paolo Freire, i en la manera de fer i pensar dels observadors mexicans i internacionals, membres de col·lectius i organitzacions polítiques i socials, caravanes, etcètera, simpatitzants amb el zapatisme i sovint portadors d’idees feministes i d’esquerres, majoritàriament llibertàries.

La tasca de la solidaritat catalana vinculada a l’àmbit educatiu s’adaptava al tipus d’intervenció general de cooperants i de col·lectius internacionals i mexicans. És a dir, en tots els casos responia, amb més o menys encert, a les necessitats i directrius de les comunitats. Així, arribaven, persones, grups, caravanes… que oferien tallers. O observadors internacionals i visitants que, un cop coneixien i eren coneguts per les comunitats, rebien demandes concretes a partir de les seves aptituds. En la majoria dels casos, l’educació autònoma era impartida, com ja hem dit, per joves de la comunitat. Així, mateix, aquesta educació la rebien els infants de la comunitat. Segons el nombre d’alumnes, es repartien per edats o es treballava de manera unitària, adaptant-se al ritme i als treballs de la comunitat (col·lectius i familiars). El suport mexicà i internacional no era, habitualment, directe als alumnes, sinó als promotors d’educació, normalment en forma de taller. Aquests tallers, eren plurals i desordenats. És a dir, arribaven o es proposaven segons les possibilitats dels suports externs i de les necessitats de les comunitats. Normalment s’adaptaven a la intenció educativa i el projecte zapatista, i servien als promotors i promotores de formació permanent. I de vegades també de formació inicial, ja que els promotors eren molt joves i sovint no havien gaudit de gaires estudis formals. Així mateix, els tallers seguien un tipus de format dinàmic i, sovint, lúdic, que els permetia aprendre pedagogies diferents a la que havien adquirit, si havia estat el cas, en les escoles oficials mexicanes. Aquests tallers es podien perllongar diversos dies, fins a esdevenir cursos, i agrupaven promotors de comunitats diverses, de manera que també era un moment important de compartir i de conèixer companys i companyes d’altres comunitats.

Els educadors que arribaven a les comunitats —i també, en concret, els educadors catalans— eren molt respectuosos amb les decisions de les comunitats i intentaven adaptar-se a les seves necessitats i a la seva realitat. Així mateix, les comunitats no dubtaven que s’havien de seguir les decisions de la seva assemblea i de les autoritats zapatistes, per molt «docte» que fos el visitant. I això era fàcil, ja que la cooperació a Chiapas la conformaven persones i col·lectius simpatitzants o directament militants en el zapatisme. En aquest sentit, la cooperació zapatista era molt diferent a altres tipus de cooperació. Anar a les comunitats zapatistes es vivia com un privilegi i la possibilitat de cooperar en tasques educatives impressionava, tot i que els promotors i promotores d’educació fossin molt joves. Hi havia una convicció compartida que a les comunitats no s’hi anava a ensenyar sinó a aprendre. I una certa sensació que la presència mexicana i internacional podia no ser encertada. En resposta, les comunitats agraïen la presència mexicana i internacional d’observadors i cooperants i, decidien córrer el risc de demanar la seva col·laboració. I com que manaven elles, els cooperants també assumien els riscos. Els cooperants, en gran part educadors, col·laboraven amb admiració i entusiasme: donaven suport, acompanyaven, facilitaven… i aprenien de la vida comunitària indígena i de la rebel·lió zapatista. Aquestes eren experiències que podien ser semblants a les que ja s’havien viscut a Llatinoamèrica, per exemple, no feia tant, a la Revolució Sandinista de Nicaragua, o que encara es vivien als campaments del moviment dels Sem Terra al Brasil.

Educació i muralisme

Entre les activitats que es van dur a terme en territori zapatista en destaquen les relacionades amb el muralisme. Els primers anys de la rebel·lió va arribar a Chiapas una tradició molt mexicana: el muralisme. Així, en l’aiguabarreig de cooperants, visitants, observadors… mexicans i internacionals, hi va arribar la tradició clàssica de muralisme nacional revolucionari mexicà dels anys vint i trenta (Diego Rivera, David Alfaro Siqueiros, José Clemente Orozco…), elements del cartellisme mexicà dels anys seixanta i setanta, grafiti urbà novaiorquès de finals de segle xx, l’estètica naïf d’il·lustradores com Beatriz Aurora, etc. I van aparèixer els primers murals pintats als exteriors de les cases col·lectives dels aleshores Aguascalientes i als interiors i exteriors d’alguns campaments civils (cases on pernoctaven els observadors internacionals). Es tracta de murals que iniciaven una simbologia zapatista, amb motius, dates, herois, màrtirs, gestes i eslògans de la rebel·lió, molt lligada als escrits del Subcomandante Marcos que es difonien en els comunicats de l’EZLN, pintats habitualment per persones externes a les comunitats que normalment seguien les indicacions d’aquestes i de vegades treballaven en col·lectiu.

Amb el desenvolupament de l’autonomia indígena, però, les comunitats es van interessar per pintar els seus propis murals, i així, contribuir a la simbologia zapatista, explicar la seva història i, quan va ser el moment, fer-se visibles: mostrar obertament que aquella comunitat era zapatista i que hi habitaven les comunidades de apoyo. A diferència de les d’expressions plàstiques prèvies i externes a les comunitats, en les quals predominaven les personalitats artístiques, el treball dels equips de muralistes de les comunitats sempre era col·lectiu i anònim (Martí i Puig, 2012).

La iniciativa de pintar un mural i pensar-ne el contingut i el disseny es decidia en assemblea comunitària. També es triava l’equip de muralistes, al qual es podia afegir, especialment les primeres vegades, algú extern de la comunitat en paper d’acompanyant i/o formador en qüestions tècniques (comprar pintures, fer els colors, netejar el material…), ja que els muralistes no acostumaven a tenir coneixements tècnics previs abans del seu primer mural. Els equips de muralistes estaven formats i coordinats, en bona part, per promotors i promotores d’educació, que aprenien a la manera zapatista: caminant i fent. És a dir, pintant. Així mateix, aquests joves promotors i promotores d’educació volien integrar els seus aprenentatges en muralisme a les escoles de les comunitats, i amb aquesta intenció es van fer materials educatius amplis i transversals amb el mural com a centre d’interès per treballar-los a les escoles autònomes.

La cooperació catalana va participar en aquest procés, i va completar el seu suport en l’elaboració de murals i de materials pedagògics amb tallers artístics de música, teatre, titelles, reciclatge creatiu, arts visuals, etcètera. I va tenir, com no podia ser d’una altra manera, una especial sensibilitat en l’ús de les llengües indígenes en els materials que s’elaboraven.

Per saber-ne més

 

De Vos, Jan (2002). Una tierra para sembrar sueños: Historia reciente de la Selva Lacandona, 1950-2000. Mèxic: Fondo de Cultura Económica– Ciesas.

Estrada Saavedra, Marco (2007). La comunidad armada rebelde y el EZLN: Un estudio histórico y sociológico sobre las bases de apoyo zapatistas en las cañadas tojolabales de la selva lacandona (1930-2005). Mèxic: Colegio de México.

Martí i Puig, Salvador (2012). Chiapas a deshora: Un viatge a la recerca de murals. Barcelona: A Contravent.

Olesen, Thomas (2005). International Zapatismo: The Construction of Solidarity in the Age of Globalization. Londres: Zed Books.

Pineda, Orlando; Parra, Sebas (2014). El sueño que fue: Un relato sobre la alfabetización en Nicaragua. Girona-Managua: AEPCFA.

Rovira, Guiomar (2008). Tejiendo redes: Zapatismo y altermundismo. Mèxic: Ediciones ERA.

Van der Haar, Gemma (1998). «Levantamiento zapatista, indígenas y municipio en Chiapas, México», a: Willem Assies; Hans Gundermann (eds.). Movimientos indígenas y gobiernos locales en América Latina. Santiago de Xile: Línea Editorial IIAM, Universidad Católica del Norte.

Villafuente Solís, Daniel (1999). La tie-rra en Chiapas. Viejos problemas
nuevos. Mèxic: Plaza y Valdés.

^[1]. Sobre aquest tema hi ha una extensa literatura. Per tenir-ne una visió panoràmica, vegi’s Marquès 2016.

 

^[2]. La Revolució Sandinista a Nicaragua es va fer cèlebre entre els pedagogs i mestres per impulsar una Cruzada Nacional de Alfabetización que va mobilitzar tot el país durant sis mesos l’any 1980 i que va ser premiada per la UNESCO per la radical reducció de l’analfabetisme. En aquesta campanya consta que hi van participar l’andorrana Judith Ribas i el català Jordi Coromines, que després van exercir de professors a Nicaragua fins als anys noranta. Sobre experiències pedagògiques més recents on han participat entitats solidàries de Catalunya a Nicaragua cal veure Parra i Pineda, 2014.

 

^[3]. En aquesta línia destaca també el testimoni que va exercir des de la Casa de la Solidaritat de Barcelona (1982-2005) el mestre catalanouruguaià Miquel Soler Roca, que va participar en processos de transformació pedagògica al seu país d’acollida i arreu d’Amèrica Llatina.

 

^[4]. Només va disparar trets durant el període que va del primer al dia 12 de gener de 1994, i va tractar bé tots els seus ostatges.

 

^[5]. Per entendre’ns, un Caracol és un conjunt de cases en un entorn rural, en aparença molt semblant a una comunitat, però sense que hi visqui ningú de manera permanent. Les cases no són de famílies sinó de col·lectius: la Casa Grande per a assemblees i activitats diverses, les oficines de la Junta, els espais de l’Educació i la Salut autònomes, les diverses cooperatives de la zona, etc. Fins l’any 2003, els mateixos enclavaments —que avui són els caracoles— es deien Aguascalientes i eren espais de trobada entre l’EZLN i la societat civil que els donava suport. En aquests Aguascalientes es van celebrar algunes trobades que van tenir un gran ressò en el món de la solidaritat internacional i en la dinàmica política mexicana, com ara la Convención Na-