MARINA GARCÉS
Filòsofa i professora a la UOC
Si hi ha una paraula que defineix Marina Garcés (Barcelona, 1973) és el compromís. Compromís amb la vida com un bé comú. Compromís amb la cultura com a eina d’emancipació. Compromís amb el pensament crític col·lectiu. Compromís amb l’educació dels fills. Compromís amb la docència universitària de qualitat. Compromís, en definitiva, amb la dignitat i la llibertat.
Text de David Pujol i Fabrelles, mestre i pedagog
Fotografies de Joan Juanola
Marina Garcés té, d’una banda, una marca personal potent però, de l’altra, una obsessió pel «nosaltres», per les lluites compartides, per l’aprendre a viure junts…
Està ben vista aquesta tensió entre el singular i el plural. Qualsevol subjecte és alhora un singular –una vida que és una– i un plural –que està fet d’uns vincles, d’unes relacions, d’unes herències, d’unes necessitats, d’unes interdependències…–, i el que a mi m’interessa explorar, tant filosòficament com políticament, com també des de les pràctiques de la vida quotidiana, és aquesta tensió viva entre el jo i el nosaltres, sense reduir-la a la contraposició ni a la contradicció individu-societat. El problema és com fem societats a partir dels individus, i jo parteixo de la idea que tot singular és un plural però tot plural també està fet de singularitats. No ens podem quedar en la versió dels «nosaltres» homogenis, és a dir, homogeneïtzats per la política, pel mercat, per les identitats culturals o de gènere… Aquests «nosaltres» fets d’homogeneïtat anul·len el valor de la singularitat.
En una conferència que vas fer al MACBA deies que l’educació tenia a veure amb aprendre a viure junts a partir de problemes comuns des de la condició de poder pensar aquests problemes cadascú per si mateix.
És una actualització de la definició clàssica d’emancipació, que és aquesta idea kantiana de poder pensar per un mateix, sense tutela d’un altre. Per a mi li falten els problemes comuns: poder pensar per un mateix sense tutela d’un altre… què? Si ens dediquem a pensar problemes que no ho són, o a pensar només en els nostres propis interessos, o a pensar en un sistema com el nostre, que és de la pura opinió… tot això, encara que ho fem sense la protecció d’un altre, no és emancipador. El que és alliberador és la capacitat de fer-nos càrrec dels problemes comuns, des de la condició de poder-los pensar cadascú per si mateix. I aquí tornem a la tensió d’abans, entre el comú i el particular, entre un mateix i els altres. Per a mi l’educació és el conjunt de pràctiques, sabers, transmissions i maneres de fer que ens permeten, a tots i cadascun de nosaltres, a aprendre a pensar els problemes comuns del nostre temps.
«El que és emancipador és la capacitat de fer-nos càrrec dels problemes comuns, des de la condició
de poder-los pensar cadascú per si mateix.»
El repte el devem tenir, doncs, a l’hora d’ensenyar a pensar.
Sí, i una de les grans discussions que hi ha avui en el món pedagògic és que, per ensenyar a pensar, calen continguts. No es pensa en el buit, ni es pensa només de manera metodològica. El pensament no és un procediment buit de continguts, sinó que és una relació lliure amb els sabers, els coneixements i els problemes del nostre temps. Si no hi ha continguts, no hi ha pensament possible.
No estaries d’acord, doncs, amb el discurs imperant, que dona molta força a les competències…
Hi ha una pugna que no està resolta. Es parla molt d’unes concepcions instrumentals en les quals només es posa el focus en com processar determinades operacions, però, en canvi, no es parla gaire de què va allò, de què estem parlant, de quines ciències estem aprenent, de quins llibres estem llegint, de quins problemes del món ens estem ocupant… Jo no dic que tot això s’hagi de prescriure de manera tancada, però si no hi ha continguts, no hi ha aprenentatge.
Això connectaria amb la idea que defenses de fer el pas de l’aprendre a aprendre a l’aprendre a aprehendre?
Exacte. Aquest és un tema que reprenc en l’últim llibre, Pedagogies i emancipació. El punt de partida de l’aprendre a aprendre és interessant: és la idea que no només hem de fer allò que se’ns ensenya a fer, sinó qüestionar els marcs i els contextos respecte als quals estem aprenent allò que aprenem. Això seria la idea fonamental de l’aprendre a aprendre. El punt de partida, doncs, em sembla bastant inqüestionable, però el problema sorgeix quan es converteix en una finalitat en si mateixa. Es buida de continguts i del debat col·lectiu –que és pedagògic, però també polític, cultural, ètic– sobre quines coses i respecte a què estem fent aquests aprenentatges. I aquí és on la comunitat pren valor. En el procediment hi ha criteris d’èxit i de fracàs, a partir de les rúbriques educatives i altres d’instrumentals que estan dominant completament el conjunt de valors que en aquests moments s’apliquen a l’espai educatiu.
Cal revisar els procediments, doncs?
Els graus d’optimització, d’èxit, de resultats d’aprenentatge, de validació d’objectius, tot això s’aplica igual a una empresa que a un projecte acadèmic, a un projecte de recerca o a un aprenentatge d’un infant de tres anys. No pot ser que els procediments siguin els mateixos per a tot, i que obviem la matèria primera i la manera de tractar-la, que en cada cas és diferent. No hi ha procediments únics, ni rúbriques úniques ni mecanismes únics d’èxit i fracàs.
I és per això que dius que hi ha molt de debat metodològic i didàctic i, en canvi, poc debat pedagògic de fons?
En aquests moments la gran resposta a com educar es redueix a un combat entre concepcions metodològiques de l’educació: ho fem així o aixà, ho fem amb projectes o sense projectes, amb més o menys tecnologia, amb més jocs o amb menys jocs… Però, ens preguntem prou com volem ser educats, com a societat? I, més important, encara: quina educació volem rebre i compartir? Què volem saber? Com? Amb qui? Per què? Totes aquestes preguntes no són a la pura metodologia.
«L’educació necessita sobretot temps, espai i atenció. Sense aquests tres elements essencials
ja podem anar complicant les eines pedagògiques, els objectius i les rúbriques, que no farem res.»
Has dit en alguna ocasió que educar és elaborar el traç de l’existència.
Als meus fills els dic que aprenguin a perdre la por. En tindran sempre, de por, però l’han de saber perdre. Ara estic escrivint un llibre sobre filosofia de l’aprenentatge –el sentit que jo dono a l’aprenentatge, és a dir, no a un procediment més o menys reeixit sinó a una relació de sentit amb el món– i començo amb una primera part que es diu «Acollir l’existència». Per a mi l’educació és això: l’art d’acollir l’existència. L’existència, per si mateixa, no és res. Néixer, d’entrada, és un acte imposat: ningú no t’ha preguntat si volies venir al món ni si volies viure. Per tant, comencem malament, amb poques garanties de donar-nos una vida plena. Arribar a existir és arribar a poder comparèixer amb els altres i entre els altres, i això implica aprendre a tenir una vida en comú.
Dius que és senzill i complicat alhora.
Sí, perquè necessita poques coses, sobretot temps, espai i atenció. Sense aquests tres elements essencials ja podem anar complicant tant com vulguem les eines pedagògiques, els objectius i les rúbriques, que no farem res.
Tenint present tot això que expliques, què s’hauria de canviar a les escoles?
En aquest moment de la meva vida tinc dues experiències contraposades: la d’haver acompanyat els fills durant tota la primària i ara la de començar a trepitjar la secundària, per una banda, i la de professora universitària per una altra. Són dos mons que, en la trajectòria d’una persona, són molt propers, però que estan també molt allunyats, com si es tractés de dos universos paral·lels. Això ja ens diu alguna cosa estranya. Gairebé cap dels valors que regeixen l’escola primària no segueix viu quan s’arriba a la universitat. En el trànsit d’entremig, a la secundària, començo a entreveure què hi passa i per què es van perdent. Veig que tot es va enfocant, cada vegada més, a uns objectius mercantils i molt instrumentals.
Quina recomanació faries?
Que els mestres tornin a tenir confiança en ells mateixos. Hi ha hagut un assalt al món concret de l’educació per part de tota mena de discursos que han tingut com a efecte omplir d’inseguretats i acomplexar el col·lectiu docent. Notes que treballen justificant-se contínuament pel que fan. I això crea una tensió en el món educatiu que no és bona.
Afirmes que els nostres sistemes educatius estan entrant en un terreny perillós ja que tendeixen a un ensinistrament eficaç però molt servil.
Sí. Ho dic perquè estem passant del règim disciplinari anterior, on l’obediència es mesurava en funció de la resposta gairebé mecànica a les normes, a unes formes de servitud contemporànies, basades en l’autodomini: autoregulació, automotivació, autogestió, autoaprenentatge… Tot això a què porta? Doncs a oblidar que sempre aprenem «amb» algú. Aquest «amb» no cal que sigui el mestre, que jeràrquicament se situa per sobre de tots nosaltres: ja sabem que el monopoli del saber no el té ni l’ha tingut mai ningú. No aprenem sols, perquè no vivim sols. En aquests moments hi ha un focus posat en una falsa idea d’emancipació, que és fer de la persona el director d’ella mateixa. I qui fracassa? Qui no es domina a si mateix, qui perd els estreps, qui no controla les seves emocions… No la llibertat sobre un mateix, sinó el domini. Per tant, qui és el més obedient? Qui s’adapta millor a un règim de poder canviant, cada vegada més incert i més dinàmic. El súbdit actual és aquest.
«La universitat ha de ser un lloc de creació, que ha de fer de caixa de ressonància dels coneixements i dels debats vius del seu
temps, i és evident que la que tenim no està fent aquesta funció.»
Al llibre Nova il·lustració radical dius que un dels discursos de la pedagogia renovadora actual és afirmar que cal preparar-se per a un futur del qual no sabem res. I que no es pot imaginar una afirmació més despòtica i terrorífica que aquesta.
Sí, en aquesta frase hi ha una part de veritat empírica: és evident que d’allò que no ha passat no en sabem res. Però els futurs que han de venir tenen directament a veure amb les nostres accions de present. I ara això ho estem percebent d’una manera més intensa que mai perquè l’impacte de l’acció humana sobre el planeta, per exemple, és directament tangible en termes de futur. Perquè ens l’estem carregant. Per tant, no és veritat que no en sapiguem res, del futur: en sabem moltes coses, no en el sentit de poder-lo preveure, però sí en el sentit de construir-lo, de fer-lo o desfer-lo; tot depèn de com ens ho mirem. Per això és terrorífica, la frase, perquè desvincula el que ha de venir del que estem fent ara. El futur no serà com nosaltres voldrem, però tindrà a veure directament amb el que estiguem fent ara. Per tant, el compromís de present és en clau de futur.
Has plantejat la paradoxa que, d’una banda, el sistema públic ha impulsat la transformació neoliberal, però, de l’altra, els sistemes pedagògics crítics són en llocs no oficials.
Certa herència d’algunes pedagogies més crítiques, actives, transformadores i fins i tot revolucionàries s’han incorporat avui en uns tipus d’experiments pedagògics que sovint estan en mans d’uns quants, als marges del sistema, però per dalt. És el que alguns autors n’han dit la segregació dels rics. En aquests moments en l’educació es reflecteix molt bé que hi ha uns segments de la població mundial que s’estan desentenent del destí comú de la humanitat, en termes ambientals, en termes econòmics i fins i tot en termes cognitius. I agafen un instrumental pedagògic que el que volia era transformar el conjunt de la societat. Per això és paradoxal i curiós: en aquests moments les escoles alternatives són per als rics.
«Per a mi l’educació és això: l’art d’acollir l’existència. Arribar a existir és arribar a poder comparèixer amb els altres i entre els altres,
i això implica aprendre a tenir una vida en comú.»
Al llibre Carta als meus estudiants de filosofia esmentaves 10 consells finals, imitant el que havia fet als anys seixanta la monja i artista americana Sister Corita. El punt quart diu: «Evita distraccions inútils i no t’acomodis al postureig ridícul de l’estressat, de l’atabalat i superat per les circumstàncies».
Tots anem atabalats amb més coses de les que podem fer, i això s’ha convertit en una actitud. I es tradueix en una frase que a mi em sembla aterradora: «No puc pensar en allò que faig». Molts mestres ho diuen, però passa a moltes altres professions. La sobreexplotació del temps que patim crea impotència, i ens en protegim amb excuses, i aquí és on l’argument es torna perillós. Passa de ser una realitat a ser un pretext per evitar aturar-nos a pensar. Aquesta carta als estudiants la reproduiré en el llibre que estic preparant sobre educació.
Pel que fa a la universitat, assegures que infantilitza. Per què?
Hi ha hagut una derrota històrica de la universitat com a institució, que, per a mi, té com a missió fer disponibles els sabers de cada temps de manera universal al conjunt de la societat. No vol dir que tothom hagi de ser universitari, sinó que aquesta institució ha de ser un lloc de creació que ha de fer de caixa de ressonància dels coneixements i dels debats vius del seu temps. És evident que la universitat que tenim en aquests moments, en aquest país però també al món en el seu conjunt, no està fent aquest paper. Ha anat cap a una funció que tindrà els seus èxits i els seus fracassos, però que és diferent: fer del coneixement superior un espai de competència, de rivalitat i de valoració en termes mercantils. No vull idealitzar la universitat del passat, perquè per descomptat tenia altres problemes i servituds, però actualment aquesta institució d’ensenyament superior és un conglomerat d’empreses del coneixement, i tindrà el destí que tindrà, però està molt allunyat de la idea d’universitat que he expressat.
