Aprendre a observar la realitat de manera atenta i sense presses hauria de ser un objectiu de l’escola. En aquest text es donen algunes indicacions per aprendre a mirar la llengua, l’estil propi de parlar i d’escriure, talment com si s’observés a través d’un microscopi.
Els 79 quadrats o la mirada científica
La novel·la juvenil de Malcolm J. Bosse, Els 79 quadrats,[1] explica la història de l’Eric, un noi de 14 anys que coneix el senyor Beck, un home vell de qui es fa amic, i que el convida a mirar el jardí de casa seva amb un mètode especial. Aquest mètode consisteix a dividir el jardí en quadrats (en aquell cas, 79) delimitats per un marc de 6 peus per 6 peus (182,88 centímetres per costat) fet amb quatre estaques i un cabdell de cordill, i passar-hi una hora a dins, simplement observant. D’entrada, al protagonista no li sembla gaire interessant passar-se una hora sencera observant un espai tan petit. Però de seguida, guiat pel senyor Beck, descobreix un món immens dins del quadrat:
—Què hi veus?
—Herba. I el terra —va afegir.
—Continua mirant.
Van passar un parell de minuts.
Aleshores, el vell va dir:
—I ara digues el que veus.
—El mateix. Però…
—Continua.
—No ho sé —va dir l’Eric, mentre deixava anar una rialleta tímida.
—Continua.
—Bé, tot sembla més gran.
—Potser és perquè ara ets més a prop de terra, de la gespa.
—És com… una selva.
I era veritat. Amb la cara enganxada a terra i els ulls al nivell de la gespa, com més mirava l’Eric, més li semblava que els ulls se li endinsaven en una boscúria sense fi. Era una il·lusió òptica. Va alçar el cap ràpidament i va fixar la mirada en aquella gespa verda i llisa. Els minuts que havia estat ajagut a terra li havien fet perdre la perspectiva. (Pàg. 52)
Aquestes observacions fan que el noi es fixi en aspectes que habitualment passen desapercebuts, com els insectes:
L’Eric, de quatre grapes, mirava la formiga des d’una distància d’uns trenta centímetres amb tanta intensitat, que va començar a marejar-se. La rapidesa mecànica d’aquelles potes negres resultava gairebé hipnòtica. Va haver d’apartar-ne la vista unes quantes vegades i sacsejar el cap per poder-se concentrar. I les antenes de la formiga eren igualment difícils de seguir. D’una manera aparentment incontrolada, es movien una vegada i una altra en totes direccions, com una mànega de jardí a tota pressió que serpentejava d’una banda a l’altra. Però no va deixar de mirar. Era conscient que mirava. No pensava en la formiga, sinó que s’imaginava ell mateix mirant-la. (Pàg. 53-54)
El més interessant de la història és que ensenya a mirar la realitat des d’una òptica diferent, amb una mirada científica, lenta i metòdica. El que es proposa en aquest article és fomentar l’observació del llenguatge (el propi i el de les persones de l’entorn: companys, mestre, familiars i amics) amb una mirada científica. L’objectiu final és que els joves estudiants aprenguin a observar la pròpia pràctica comunicativa, el seu estil personal de parlar (tot i que fàcilment es podria adaptar per reflexionar sobre la seva manera d’escriure), per tal de millorar-lo i de créixer com a comunicadors. Dit amb altres paraules, vol entrenar la competència metalingüística, és a dir, «la capacitat dels parlants de reflexionar sobre la llengua de manera explícita i d’entendre les relacions entre el significat, la forma i el context en què s’utilitza» (Duran 2010).
“L’objectiu final és que els joves estudiants aprenguin a observar la pròpia pràctica comunicativa per tal de millorar-lA i de créixer com a comunicadors”
La construcció i definició de l’estil
Durant la infantesa i la joventut (que coincideix en els anys d’escolarització) és quan es desenvolupa el coneixement lingüístic. Primer s’adquireix la parla i s’aprenen els processos mecànics de la lectoescriptura; durant l’adolescència i la joventut se segueixen desenvolupant les habilitats lingüístiques i es va formant un estil propi, individual. En l’àmbit de la lingüística, aquest estil individual s’anomena ‘idiolecte’ i conté totes les eleccions lingüístiques que els parlants i escriptors d’una llengua utilitzem de manera prioritària, d’entre les opcions que la llengua ofereix. Per exemple, un catalanoparlant de la zona de Girona pot utilitzar indistintament fressa o soroll, ja que les dues paraules són sinònimes i vives al territori, però probablement n’hi ha una que utilitza amb més freqüència. O un escriptor pot preferir encara que, malgrat que o tot i que amb valor concessiu. Totes aquestes eleccions són, en bona part, inconscients, i s’han anat definint a partir de les experiències lingüístiques viscudes: les lectures, les manies pròpies i les dels professors que hem tingut, els usos que hem sentit dels companys, etc.
L’observació de l’estil idiolectal
El fet de fixar-se en l’idiolecte propi (i de la gent del nostre entorn) és una activitat de reflexió metalingüística molt interessant per millorar l’expressió oral i escrita. De fet, fins a cert punt, és una activitat que tots hem fet. Per exemple, en una classe especialment avorrida ens hem dedicat a comptar quantes vegades el professor repeteix aquella falca lingüística (és a dir, eh?, oi?, molt important, no?, etc.) que el fa diferent, únic; o quan llegim un text a vegades n’endevinem l’autor perquè en reconeixem un tret peculiar.
L’estil idiolectal no és fàcil de descriure, perquè per la pròpia naturalesa del llenguatge —productiu i variable— es necessiten mostres lingüístiques ingents per arribar a definir de quina manera parla cada persona. Per exemple, una mateixa persona pot escollir (i escull) estructures lingüístiques més complexes quan fa un discurs formal que quan el fa informal, o utilitza més connectors quan escriu que quan parla. Algunes d’aquestes eleccions venen determinades pel context, i són en part conscients. En canvi, n’hi ha d’altres que són inconscients (sobretot en la comunicació oral, ja que no és possible revisar el discurs i rectificar-lo un cop ja s’ha pronunciat). Per exemple, els sons que utilitzem per «omplir» els silencis mentre pensem (en català acostuma a ser un so més o menys llarg, i habitualment és una vocal neutra seguida o no del so [m], una [e] o [ɛ], o bé una [m]) són, en la majoria de persones, inconscients. També formen part de l’estil idiolectal els nivells morfològic, sintàctic i discursiu del llenguatge.
Per analitzar el propi estil idiolectal i, en certa manera, intentar millorar-lo, ens cal observar-lo com un objecte. En el cas de la parla ens caldrà fer-ho a partir de gravacions o de les observacions d’altres persones, mentre que en l’escriptura serà més fàcil observar directament els textos.
Els quadrats: una proposta per a Primària
Hi ha moltes maneres possibles de fomentar la reflexió metalingüística en alumnes de qualsevol edat. En aquest article, en proposo una, que el mestre interessat pot adaptar fàcilment a les capacitats i necessitats dels seus alumnes.
De manera similar als protagonistes de la novel·la de Bosse, una manera d’aprendre a observar és canviant la perspectiva i observant de prop cada aspecte. Per exemple, es pot utilitzar el model de Shannon i Weaver, que explica que en qualsevol acte comunicatiu podem identificar-ne l’emissor, el receptor, el missatge, el canal, el codi i el context. La proposta dels quadrats és analitzar cadascun d’aquests components de ben a prop.
- L’emissor. Cal aprendre a tenir una mirada introspectiva per identificar els pensaments i sentiments propis. Cal que el nen identifiqui com se sent quan s’ha de comunicar (en diferents situacions), com pensa i com es prepara el que vol dir, etc. També cal que prengui consciència de la informació que transmet via comunicació no verbal, per exemple a través de la mirada. Per exemple, en el text següent (9 anys) la nena explica com es prepara les exposicions formals. És interessant observar que per a ella preparar una exposició formal equival en gran mesura a preparar una presentació de diapositives (en aquest cas, en format PowerPoint); del text també es desprèn que la memorització té un paper central a l’hora de fer les exposicions: «[…] torno a llegir el powerpoint un parell de cops fins que més o menys m’ho sé [de memòria]».
- El receptor. És un element bàsic, ja que si no sabem llegir la resposta dels receptors no podem saber si la comunicació ha tingut èxit. Habitualment, després d’una intervenció (sobretot si és formal) el mestre i els companys en fan una crítica en què s’expliciten els aspectes positius de la intervenció i els aspectes que cal que millori. Podem plantejar als companys preguntes per obtenir informació sobre la recepció del missatge: si els ha agradat o no (i per què), què haurien fet de manera diferent, si s’han divertit o avorrit, què han trobat especialment interessant o curiós, si han ajudat d’alguna manera (fent preguntes, aplaudint al final de la intervenció, escoltant molt atentament, somrient…), entre d’altres.
- El missatge. Cal que l’alumne reflexioni sobre el contingut, la informació que ha transmès. He aconseguit explicar tot el que volia dir? He escollit les paraules adequades? He sabut organitzar les idees, i com ho he fet?
- El canal. El mestre pot demanar als alumnes que es plantegin preguntes com les següents: Se m’ha sentit bé o he parlat massa fluix? La meva veu és agradable? He utilitzat algun material de suport?
- El codi. Probablement és l’element més complex d’analitzar, perquè sobretot a Primària hi ha encara poca consciència metalingüística. Això no obstant, és senzill aconseguir que els nens siguin conscients dels seus tics verbals (normalment les falques sonores: eeeehhh, mmmm; però també l’abús de certes paraules: la conjunció i utilitzada recursivament en frases coordinades inacabables és la més freqüent) i no verbals (tocar-se els cabells, posar-se les mans a la butxaca, mirar a terra). Corregir-los és difícil i requereix temps; per això convé anar pas a pas i intentar corregir només un tic a la vegada. També es pot demanar que observin les paraules i estructures que utilitzen (si són entenedores o s’han memoritzat, si hi ha paraules molt repetides, etc.).
- El context. Finalment, el context és l’element que condiciona tots els altres: si es tracta d’un context formal (una exposició preparada) els alumnes hauran d’utilitzar un registre més formal, es mantindran drets davant dels companys, etc.; si es tracta d’un context més informal (una intervenció improvisada per explicar una anècdota) tant l’ús del llenguatge com dels elements no verbals seran diferents.
Amb textos escrits es pot proposar una divisió en quadrats diferent, que pot ser més complexa a mesura que els nens són més grans. Alguns dels elements bàsics que es poden observar en els textos són:
- El format. Els nens es poden fixar en els marges, la tipografia o cal·ligrafia, la mida de les lletres, la composició de la pàgina, etc.
- La llargada de les frases. Poden fixar-se en la llargada mitjana de les frases, comptant les paraules entre punts. És útil per adonar-se que moltes frases massa llargues es poden simplificar dividint-les en frases més curtes. En aquest sentit, és positiu que comparin la llargada mitjana de les seves frases amb la dels seus autors de literatura preferits, per veure que els escriptors professionals més aviat tendeixen a escriure amb frases curtes.
- La puntuació. Es poden fer gràfics per veure quantes comes, punts o punts suspensius utilitzen en un text. Posteriorment, amb el mestre poden valorar si l’ús que fan de la puntuació és l’adequat.
- Els connectors. Per assegurar la cohesió interna d’un text, és necessari utilitzar connectors textuals que ens permetin estructurar i organitzar les diverses parts del text. El nen es pot fixar en els connectors que utilitza i analitzar en quines parts del text es troben.
- Les paraules més repetides. Si els nens tenen una col·lecció de textos en format digital, poden fer núvols de paraules (per exemple, des de pàgines web gratuïtes com http://www.wordclouds.com/). El núvol de sota s’ha construït a partir d’aquest article, eliminant totes les paraules funcionals (articles, preposicions, etc.).
- Classes de paraules. Quan els nens ja han treballat les classes de paraules, poden analitzar-ne la presència en els seus textos i adonar-se que en textos descriptius apareixen molts adjectius, o que en textos instructius predominen els verbs, etc.
Recapitulació i algunes conclusions
Reflexionar sobre el propi ús de les llengües i dels llenguatges no és fàcil, ja que es necessita capacitat d’atenció i plantejar-se les preguntes adequades. Però d’altra banda, ser capaç d’objectivar la llengua i el fet de comunicar-se ens fa més competents. Mariona Masgrau proposava en un article publicat el 2013 en aquesta mateixa revista altres maneres: comparar i hibridar la nostra llengua amb altres llengües i llenguatges, jugar amb la llengua, analitzar jocs metaliteraris i aprendre gramàtica. Totes aquestes propostes tenen en comú el fet que sobrepassen l’ús comunicatiu —pràctic— del llenguatge, però que són fonamentals per dominar el llenguatge com a eina. Ens cal trobar maneres que convidin els nens a observar el llenguatge amb uns ulls científics. Ens podríem donar per satisfets si, en algun moment, arribessin a interessar-se com l’Eric, el protagonista d’Els 79 quadrats, de qui es diu que «Mai en la seva vida no havia examinat res amb tanta atenció com aquell bocí de terra cerclat per quatre trossos de cordill».
Per saber-ne més
Cicres, Jordi; García, David; Gavaldà, Núria; et. al. (2014). «Idiolectometria forense: Estat de la qüestió». Dins Casesnoves, R., Forcadell, M. i Gavaldà, N. Ens queda la paraula: estudis de lingüística aplicada en honor a M. Teresa Turell. Monografies, núm. 13. Barcelona: Institut Universitari de Lingüística Aplicada. Pàgs. 239-251.
Duran, Carme (2010). «Les competèn-cies i l’ensenyament de la gramàtica». Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura, 51. Pàgs. 36-50.
Masgrau, Mariona (2013). «Reflexionem sobre la llengua per millorar-ne l’ús». Perspectiva Escolar, 368. Pàgs. 27-34.
Jordi Cicres
Institut de Recerca Educativa.
Universitat de Girona
