Rosa Gil i Mireia Pérez formen part de l’equip de l’ICE de la UAB “Aprendre a llegir i a escriure”, l’objectiu del qual és aprofundir en els processos d’ensenyament i aprenentatge de la lectura i l’escriptura per a la formació dels mestres.
Avui és el tercer i últim dia de formació a l’Escola d’Estiu.
ROSA: Sí! Nosaltres formem part d’un equip i avui és el primer dia que venim, ja que ens hem dividit la feina. Les companyes ens han comentat que està anant molt bé. Sabem que les persones que participen en el curs que oferim estan molt entregades, són molt participatives i agraïdes.
MIREIA: Totalment. A més sento que està molt en sintonia amb el que vol oferir Rosa Sensat. Són persones que volen reflexionar sobre com s’ensenya i com s’aprèn tant a llegir com a escriure. És cert que nosaltres dues anem a cegues, però amb el que ens han dit les companyes sabem que estan molt a gust.
Què vol dir saber llegir i escriure a l’educació infantil i al cicle inicial?
ROSA: Llegir i escriure són dues activitats cognitives que es posen en relació quan parlem de llenguatge escrit. No podem oblidar que aquest és un artefacte cultural que serveix a les persones per comunicar-se o per deixar registre i constància d’un pacte que s’hagi fet. El llenguatge escrit serveix per a una multitud d’activitats socials. Aquestes paraules fon dues activitats cognitives relacionades amb el llenguatge. Llegir bàsicament el que vol dir és comprendre un text que està formulat en llenguatge escrit, mentre que escriure vol dir ser capaç d’elaborar un text amb aquesta finalitat comunicativa, adreçat a un altre o fins i tot adreçat a un mateix. Però, bàsicament el concebi’m com un artefacte cultural que té un ús social que ha anat desenvolupant diversos gèneres en funció de les necessitats que han anat sorgint en les societats que han anat utilitzant el llenguatge escrit.
Quin és el punt de vista socioconstructivista del qual parleu en la vostra proposta formativa?
MIREIA: Amb aquesta mirada volem recollir les aportacions que han fet diferents teòrics. Plantegem l’ensenyament i l’aprenentatge de la llengua escrita fent de l’alumne un subjecte actiu que pensa, construeix i reconstrueix sobre allò que està aprenent. No amb una mirada “d’avui t’ensenyo l’A i tu automàticament t’afegeixes al teu repertori”. El que fem és des del punt de partida de l’alumne i anem desplegant elements, estratègies i recursos per fer que plantegi i pregunti el que vol llegir o escriure en la societat que avui ens trobem. Una part fonamental és la d’interactuar entre iguals o entre persones que en saben més. Aquest punt és imprescindible pel desenvolupament dels infants, ja que és proper i els ajuda a interactuar amb persones que poden generar-li preguntes noves.
ROSA: També que des de la perspectiva constructivista el coneixement de les lletres no ho és tot. De vegades hi ha propostes que en fan molt èmfasi en la construcció d’un mapa de correspondència molt ben estructurat. Diríem que el coneixement de les lletres és necessari, però no és un coneixement suficient per poder abastar tots els requisits de la lectura i l’escriptura en un entorn socioconstructivista. Perquè entenem que llegir vol dir comprendre a interpretar. I escriure és aprendre a reproduir un text.
Podem dir que en l’àmbit educatiu la planificació dels cursos ha patit canvis, quins diríeu que han estat els més significatius en l’entorn de la lectura i l’escriptura? Podem utilitzar una diferència de fa deu anys a ara.
ROSA: Ara sabem més que fa uns anys de com aprenen els infants, això ha estat més explorat. Abans tot eren suposicions, es partia de la idea que si la lletra era la unitat més petita doncs era el primer que s’havia d’ensenyar. Primer la lletra, després les paraules, les frases, els textos. Una perspectiva molt adulta, d’una persona que ja en sap i s’imagina que la unitat més elemental és la lletra. La investigació i el coneixement que tenim des de fa uns anys és que l’escriptura no s’aproxima d’aquesta manera. Com a assessora m’he adonat que dins de les escoles conviuen moltes maneres de fer respecte a l’aprenentatge dels infants. Hi ha escoles que encara funcionen amb un perfil molt clàssic i instruccional. Mentre que hi ha altres escoles que funcionen en l’altre extrem, deixant que sigui el nen i la nena que s’aproximi quan alguna cosa li generi interès. En el segon cas, existeix el perill de què el llenguatge escrit no és un aspecte natural pel que fa a què es necessiti la mediació adulta. És a dir, si ningú no ajuda a l’infant en aquest aspecte és molt difícil que progressi. També hi ha posicions intermèdies que pensen que els infants necessiten acompanyament per poder ampliar els seus coneixements. Per això és necessari obrir tots els tipus de metodologia, perquè ells poden veure quina és la que més s’adapta a la seva persona.
MIREIA: L’aprenentatge és un procés molt llarg i ja fa uns anys que tenim evidències d’aquests canvis. És cert que sempre tenim a mà el repertori. Potser podem dir que des dels anys vuitanta hi ha plantejaments que s’han compartit. Malgrat això, la sensació és que costa molt aconseguir posar totes les metodologies al servei de les necessitats de l’infant. Continua havent-hi molt la idea de casar-te amb un mètode i no moure’s d’aquí. Sí que crec que hi ha algunes premisses que han d’estar en el procés d’aprenentatge. Que estiguin en contacte amb la llengua escrita, que tinguin accés als llibres és imprescindible.
ROSA: Hi ha algunes certeses, però a vegades hi ha algunes dificultats perquè aquestes arribin a les escoles. Per exemple, les biblioteques d’aula continuen sent uns espais pobríssims. I són el lloc on existeix la possibilitat d’interactuar amb materials reals i atractius, però costa molt que això es vegi. Al final, si volem que els infants estiguin interessats per la lectura, han de conviure en un context lletrat que els convidi a llegir. Esperar al fet que la criatura agafi un llibre i ja sabrà que ha de fer amb aquest, trobem que és un pensament molt ingenu.
Quines situacions d’aprenentatge són les més idònies per ensenyar i aprendre a llegir i a escriure?
MIREIA: Si en parlem en situacions d’aprenentatge, diria que els adults escriguin i llegeixin amb ells i per ells, tant si són gran o petits. Algú que en sap més que ells ha de lidiar amb les dificultats d’un procés complex com és el de llegir o escriure. Han de poder preguntar “com has resolt les dificultats que t’has trobat”. Poder tenir el contacte amb algú expert, com és un adult, és enriquidor pels infants. I és genial que vegin que hi ha persones que porten a terme uns processos que ells també fan.
ROSA: Un espai, una aula, una estança no deixa de ser una petita comunitat. I les comunitats tenen el fet de viure, conviure i sobreviure, i a totes es necessiten fer actes comunicatius. Comunicar-se entre elles per prendre decisions, planificar el que faran, fer coses que els interessa, arribar a coses que volen descobrir. Un dels instruments per poder aconseguir tot això és el llenguatge escrit, però també és necessari que parlin, llegeixin i escriguin; aquests inputs els genera curiositat. Els nens i nenes fan jocs simbòlics a través de la seva mirada, si tenen un adult que llegeix, ells faran veure que llegeixen. És evident que volen imitar als adults, és la seva manera d’aprendre.
Quines etapes té el procés que realitza l’infant quan aprèn a llegir? I a escriure?
MIREIA: Hi ha una primera lectura que és com un logotip que el que fas és memoritzar un contingut sencer.
ROSA: L’infereixen a través del context. De la mateixa manera que fem els adults quan anem a un país i no sabem la llengua. ¿Com sabem el que és una farmàcia? Encara que no podem llegir el que és una farmàcia, en veure una botiga amb un dispensador de productes farmacèutics deduïm el que és. Aquest mecanisme d’inferència, de deducció, forma part de l’equipament que porten els humans.
MIREIA: Els infants fan veure que se saben la història amb el dit i van segmentant les frases com si estiguessin llegint.
ROSA: Recordo que la meva filla era molt petita, quan la seva mestra em va dir que no llegia, que s’ho inventava tot. Afortunadament, avui ja sabem que això és una primera forma de llegir. Pot ser molt rudimentària, però ja és una lectura, a la qual li hem pogut posar un nom tècnic. Abans no s’identificava que les criatures feien un procés de lectura. Aquesta anticipació del que pot dir en un text, aquest imaginar el que diu una imatge, és molt important per a la lectura. Després ja vindrà a assegurar el mapa de correspondències grafofòniques. Però, la lectura no seria possible, si els humans no fessin aquesta anticipació del que diu un text, a partir del context, del que tu saps i del que t’imagines. Aquesta seria una primera aproximació. Ara vindria el que seria la descoberta alfabètica. És a dir aquesta quina lletra és i com sona. Els infants comencen per un petit repertori que acostuma a ser les lletres del seu nom, és com el seu petit diccionari. Després, van ampliant el petit diccionari de forma progressiva. Recordo que a Magisteri, una de les pràctiques que els vaig demanar als meus alumnes era explorar els coneixements dels nens i nenes de tres anys sobre les lletres. Algunes es van sorprendre perquè hi havia infants que es coneixia totes les lletres. Bé, és que hi ha infants als quals els agrada recol·lectar els coneixements. Fins i tot, quedar-se’ls. Això no vol dir que siguin autònoms a l’hora de poder llegir una paraula. Diguem-ne que això té una altra complexitat i, de mica en mica, els infants es van aproximant aquesta idea. Ells han anat codificant les paraules. Aquest seria un altre moment on els infants generen una autonomia diferent. Ells veuen tot el que llegeixen, tot i que no vol dir que entenguin el significat de la paraula. Pot passar que quan acabin, arronsin les esquenes sense saber que ha passat. Codificar no vol dir comprendre.
De quina manera estan afectant les pantalles en aquest procés d’aprenentatge de la lectura i l’escriptura?
MIREIA: Algunes evidències apunten que la lectura d’un llibre amb imatges fa que l’activitat cerebral comenci a fer interpretacions, lligams, connexions. I l’activitat cerebral quan veuen un vídeo o miren dibuixos és més bàsica. Però clar, estudis concloents que ens diguin directament que afecten no n’hi ha.
ROSA: Jo crec que respecte a la llengua oral sí que afecta. Ja que s’està apuntant que l’abús de les pantalles fa que les criatures tinguin menys interacció social amb adults i amb altres nens. Això és preocupant. Hi ha un documental francès, recomanat per alguns pediatres, que recomana no exposar a pantalles als menors de quatre anys. D’aquesta manera, s’evita l’aïllament i la desconnexió que els provoquen les pantalles.
Primer s’han d’ensenyar les lletres, després ja vindrà la comprensió. Com accepten els nous plantejaments d’aprenentatge dels nens?
ROSA: Els pares, les mares, els avis, les àvies… que acostumen a llegir llibres, fragments de textos i contes als seus infants tenen molt clar que la comprensió lectora comença aquí. És a dir, en el moment que l’adult llegeix per l’infant o ho fa de manera conjunta i es parlen del que han llegit, fan una tasca molt productiva. En aquesta activitat s’aconsegueix incentivar als nens a què preguntin el perquè, com és possible o per què actua així el personatge. Tots aquests dubtes que formula el menor a l’adult quan llegeix, són les preguntes que s’haurà de formular sol quan hi sigui davant d’un text. Els nens i nenes que han tingut aquesta experiència abans de realitzar l’aprenentatge formal, han pogut construir una idea de què fer amb els textos. En canvi, els infants que el primer que aprenen són les lletres, les correspondències, llegir paraules i llegir frases, els costa molt més construir la idea.
En el vostre blog “Aprendre a llegir i a escriure” parleu sobre la baixada generalitzada de la comprensió lectora. Com bé dieu, els resultats de la prova PIRLS ha fet remoure explicacions i recriminacions de tota mena. Per exemple, molts culpen la pandèmia. Però fins a quin punt creieu que la pandèmia pot servir per justificar aquesta situació?
ROSA: Jo m’atreviria a dir que sí. La lectura i l’escriptura necessiten mediació i acompanyament, dos aspectes imprescindibles. Si aquest acompanyament no s’ha pogut produir durant un període de temps a l’escola, és normal que hi hagi un canvi significatiu. Hem de tenir en compte la diversitat de famílies, amb les seves formes de ser, les seves maneres de conviure i de treballar.
MIREIA: És un dels motius, no deu ser monocausal. Suposo que hem de tenir molts altres criteris en compte. Perquè atribuir-ho tot a la pandèmia no crec que sigui correcte.
ROSA: Ana Teberosky sempre deia que tant en la lectura com en l’escriptura es fa evident l’efecte Mateo. Aquest efecte està escrit a la bíblia. Allà explica que els rics cada cop són més rics i els pobres cada cop són més pobres. És a dir, els que ja en saben força són els que tenen més probabilitats d’anar avançant. Els que saben poc, si no tenen suport o ajuda, de vegades estan més empobrits. Ja que saben menys, pensen que allò no va amb ells, no és interessant o que és molt difícil.
En el vostre blog teniu una entrada que ens parla del David, i relata una història sobre el valor terapèutic de l’escriptura. Ens fa reflexionar sobre la importància d’acompanyar cada infant al seu ritme, mostrant la utilitat de llegir i escriure i motivant-los de manera intrínseca, perquè gaudeixin del camí.
MIREIA: Al final, tothom té alguna cosa a explicar. Aleshores l’escriptura et serveix per poder conciliar amb tu mateix, fa que ho puguis compartir.
ROSA: D’alguna manera et fas sentir, et fas existir. En aquest sentit, l’escriptora és diferent de la llengua oral perquè la pots mirar i recordar. Deixar les coses per escrit té un valor. Amb els infants també passa, quan ells no poden fer-ho de forma autònoma, quan el mestre escriu per ell els hi dona sentit. Un nen ens deia que la seva mare s’hi posaria molt feliç perquè havia après a llegir i escriure i era perquè tenia un producte que ho demostrava.
